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摘要：在微型游戏项目教学中，实现学生从单纯玩耍向自主游戏转变，离不开合理制订并有效运用游戏规则。通过将学习内容融入游戏规则、将游戏规则融入学习过程，实现游戏与学习的链接;通过教学协商生成游戏的课堂规则、通过游戏的课堂规则重塑学生的学习行为，形成“积极游戏”的课堂生态;通过对游戏规则的改编升级和自主定义，实现游戏规则的延伸、拓展和超越，使学生由“玩乐人”变身为“游戏人”。
关键词：微型游戏项目教学;游戏规则;玩耍;游戏;价值取向
中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2018）01C-0003-05
微型游戏项目教学是指通过“游戏项目化”“项目游戏化”，让学生在游戏中完成项目学习的教学样式。[1]在微型游戏项目教学中，要实现学生从单纯玩耍向自主游戏的转变，离不开合理制订并有效运用游戏规则，只有“绑定”游戏规则，微型游戏项目教学才能演绎别样的精彩。
一、 把握游戏本身的规则：内容与学习的考量
（一）将学习内容融入游戏规则
微型游戏项目教学不是一种“纯净物”，而是一种“杂合物”，它具有一般游戏教学的特征——愉悦性、主动性、虚构性、有序性，又具有项目教学的基本特征——职业性、综合性、实践性、互动性，是两种教学方式的“杂交”。微型游戏项目教学一改传统学科体系的内容安排，将学习内容进行解构与重组，形成一个个相对独立的模块，再将模块分解成一个个项目，形成以项目为基本载体的学习单元，遵循项目教学“咨讯—计划—决策—实施—检查—评估”的基本流程。微型游戏项目不同于一般的项目，项目题材并非来自企业真实的产品或服务，而是一种虚拟的游戏项目，通过对项目的游戏化改造，让项目以游戏的形式出现，即游戏的主体内容就是通常项目的主要内容，这样就将游戏与项目“链接”在一起。
微型游戲项目不是真实的项目，而是一种虚拟的游戏项目，即项目是人为“编织”的，当然这种“编织”并非漫无目的，而是以学生喜欢的现实游戏为基础，“好玩”是“编织”微型游戏项目的第一要义。在不降低或不明显降低娱乐性的前提下，微型游戏项目肩负着更为“神圣”的使命，即让学生在游戏中完成项目学习内容、达成项目学习目标。这就需要将项目主题与游戏主题相“关联”，将项目内容有机融入游戏中，使学习内容变成游戏内容或“溶解”于游戏环节。将项目学习目标体现在游戏学习中，以游戏的方式直观地加以检测。在现实的实践中，我们主要通过如下两种方式实现：一是以游戏的方式（如游戏闯关等形式）把需要达成的知识与技能等学习目标设置成一个个关卡，这种以闯关为主要形式的游戏规则自然就是完成一关的任务后才能进入下一关，教师则通过设置“锦囊”“宝盒”等方式辅助学生闯关，这样就使学习内容与游戏规则对应起来;二是以游戏为主体将学习内容变成游戏的技术实现本身，即游戏的技术实现依赖于学习内容，比如“五子连珠”游戏，这个游戏的技术实现主要依赖于PPT中的触发器和自定义动画设置，其实是触发器和自定义动画的灵活运用，学生想顺利地玩“五子连珠”游戏，就必须掌握触发器和自定义动画的运用，这样就将游戏实现与游戏规则“链接”在一起。
将学习内容融入游戏规则，这种融入不是一种机械的嵌入，也不同于电视剧播放过程中的插播广告，更不同于果树栽培中的“扦插”“嫁接”，而是一种自然的融合。这种融合使学习内容变成游戏的有机组成部分，使游戏成为学生自身认同并自由玩乐的基本依附。
（二）将游戏规则融入学习过程
将学习内容与游戏规则融为一体，也就是将游戏与学习融为一体，这就需要将游戏过程与学习过程对应起来，形成项目化的游戏推进策略。在微型游戏项目教学中，基本遵循项目教学“六部曲”的教学流程，并针对游戏的特点和教学实际进行相应的调整。课前进行广泛、深入的教学协商，收集相关的游戏资讯，通过对游戏资讯的分类汇总、分析统计、可行性论证等环节最终确定游戏的主题。在确定好游戏主题后，教师团队合力开发游戏，形成相应的游戏作品。课堂上，学生的学习过程主要围绕着游戏展开，分为“玩游戏—析游戏—做游戏—改游戏—品游戏”等活动环节。[2]这种游戏不同于通常的玩耍，虽然可以不拘形式但却要紧扣内容，可以尽兴而不可忘情，可以自由但不能散漫，会受到游戏规则的制约。课后，学生可以进一步丰富和发展自己的游戏，可以尽情地玩耍，体验自制游戏带来的幸福感。
游戏规则是一种约定俗成的、得到玩家心灵认同的行为准则。玩游戏就得遵守游戏规则，失去游戏规则的游戏也就不成为游戏。游戏规则其实就是对游戏的自我定义，这种定义是丰富而完整的，大体包括以下三方面：一是游戏的胜负约定，比如拼图游戏，在规定的时间内拼出一个完整的图案是判断游戏成功的关键，如果都能拼出一个完整的图案，则通常会比较耗时，因而以用时最少者胜。二是游戏的过程约定，比如闯关类游戏，游戏的过程就是设法排除每个关卡上的障碍，以顺利通过一个个关卡。虽然微型游戏项目中的每一关卡都“镶嵌”有相应的知识与技能，学生必须一一通过，不可跳跃，但只要能够闯关，学生可以采用任何可行的方式，教师不可以加以限定，这就赋予了学生相应的学习自由。微型游戏项目中的游戏更多的是角色扮演类、益智类游戏，学生在实现游戏的过程中，扮演着相应的角色、承担着相应的使命、执行着相应的任务。比如“城堡攻坚战”游戏，学生的角色就是战士，肩负着攻破城堡的重任，在攻破城堡的过程中，遇到的众多挑战其实就是“包裹”着的一个个知识与技能，这是学生必须接受的。三是游戏的奖惩约定，游戏本身具有相应的奖惩约定，这也是体现游戏倡导什么、反对什么、渗透价值观的基本样式。比如，在角色扮演类游戏中，玩家有多条道路可以通向彼岸，但如果学生选择“损人利己”的方式通过，则“信用值”会受到相应的减损。
将游戏规则融入学习过程，实现游戏与学习的“交汇对接”是微型游戏项目教学得以深深扎根的基础。在微型游戏项目教学中，学习过程并非纯粹的游戏过程，学习行为也绝不是单纯的“玩游戏”，更为重要的是通过“玩游戏”，学生能更好地理解游戏、开发游戏，使学习能在游戏中真正发生。 二、 遵守游戏的课堂规则：游戏与行为的约定
（一）教学协商生成游戏的课堂规则
游戏本身的规则只是限定了游戏的玩法以及游戏开发时所必须遵循的“规定动作”，是对游戏制作的一个约定，并不足以涵盖整个微型游戏项目课堂教学。微型游戏项目课堂自然有别于通常的课堂，其课堂规则也与通常的课堂规则有所区别。比如，通常的课堂时间一般是45分钟，上课与下课分明，而微型游戏项目课堂则把课前、课中、课后连接起来，模糊了课堂的时间界限。由于有了游戏这一学习载体，学习围绕游戏展开，在一系列递进的游戏环节中，如何保证学生“从心所欲不愈矩”，如何保证学生能顺利地完成各个游戏环节，必须重新协商游戏的课堂规则。如果没有游戏的课堂规则，学生可能难以抵挡游戏的诱惑，可能会沉浸在游戏的玩耍中难以自拔，学习很可能会变成单纯的玩耍，这是必须要面对的课堂状况，这也是游戏带给课堂的全新挑战。游戏的课堂规则协商就是通过师生的共同约定来规范学生的游戏行为和学习行为，规范教师的教学行为和调控行为，避免对游戏学习的无关干扰。
游戏的课堂规则不同于通常的课堂纪律约束，纪律约束是限制性的，侧重于不让学生做什么，往往“配套”相应的惩罚措施;规则更多的是规范性的，类似于“公约”，更多的受舆论的制约。微型游戏项目教学追求自由、异步的学习样态，以“追寻一种有规则的自由”[3]为基本价值取向，这就需要广泛、深入的教学协商。这种教学协商并不针对具体的学习环节和学习行为，而是着眼于学习目标的达成，寻求每个学生的心灵认同。因此这种教学协商不是“精细”的，而是“粗糙”的，并不会像其他课堂那样，对教学的每一个环节都加以严格的限定，也不会对每个人的学习行为或方式进行规约，如果说有规约更多的也是学生的自我规约。微型游戏项目教学遵循“过程比结果更重要”的价值取向，更多的是让学生享受游戏学习的快乐体验，其游戏的课堂规则更多的着眼于学生能不能玩、会不会玩、能不能玩出新意。比如，课堂规则对学生学习结果的规约：如果学生会玩并能遵守老师给定的游戏规则，学习结果为合格;如果学生能提出自己的改进建议并加以自我实现，学习结果为良好;如学生能创造性地开发出包含相关知识、技能点的新游戏，学习结果为优秀。这样就赋予课堂足够的开放度，形成阶梯状的目标激励，学生可以根据自己的学力自由选择，课堂也将充满更多的“不确定性”。
将游戏教学的核心理念转化为游戏的课堂规则，彻底摆脱规则的制约性思维，赋予课堂规则规范、激励、引领的全新内涵，这是保证微型游戏项目教学顺利展开并持续赢得学生“芳心”的应然举措。
（二）游戏的课堂规则重塑学习行为
游戏的课堂规则必然源于学生的心灵认同，只有学生心灵认同的规则才能真正融入到相应的学习行为中。微型游戏项目教学的课堂规则有两个重要的作用：一是对学生学习行为的引领与激励。比如，在微型游戏项目教学中有一环节是“试玩游戏”，教师给定的参考时间是5分钟，但这并不是游戏的课堂规则，只要学生能顺利完成游戏任务，“试玩游戏”的时间由学生自主把握，当然为了防止学生沉湎于试玩中，教师会适时做一些提醒。如果学生由于过度试玩而导致游戏任务没有完成，这就破坏了游戏的课堂规则，会影响到后面的游戏行为，教师也会采取必要的惩罚措施，比如取消此后三次的游戏试玩机会，这个结果是学生心知肚明并自愿承受的。正是由于这种“心灵的约定”，更多的学生选择在完成游戏任务后，如有时间再回过头来尽情地试玩，这就将“试玩游戏”变成了一种学习激励，将游戏可能带来的消极影响转化成为学习的积极因素。二是对学生学习行为的调整和重塑。学生已经习惯了教师规定的一般学习方式，他们更“善于”执行教师的指令，在微型游戏项目学习中，由于“游戏规则”的改变，教师不再“发号施令”，学习已无规可循，学习方式也由原来的“教中學”“教后学”“做中学”变成了“玩中做”“玩中学”“探索学”，正是游戏的课堂规则促成了学生学习行为的调整和重塑。
规则是有形的也是无形的，学生对规则的把握同样经历有形和无形两个阶段。一是有形的规则阶段。在微型游戏项目教学的前期，学生受惯性思维和固有学习方式的影响，对游戏式学习有一个心理和行为的适应期，他们会遵循教师的学习建议，刻意地记忆规则，用规则来制约自己的学习行为。虽然游戏的课堂规则是经师生的深度协商生成，一些学生还是会偶有“出格”的学习行为，引发规则与行为之间的冲突，规则也就成为学生学习行为边界的“捍卫者”。二是无形的规则阶段。经过一段时间之后，学生适应了微型游戏项目教学样式，游戏的课堂规则自然会内化于心、外化于形，学生在课堂中就能做到“从心所欲不愈矩”，不再拘泥于知识、技能的限制，突破教学流程、环节的束缚，不再受制于教师的“引”“导”“诱”，真正做到“我的学习我做主”。比如在“做游戏”环节中，这一环节是在学生“析游戏”基础上的递进学习活动，每个人对游戏项目的理解程度不一，自然会根据自己的理解，结合自己的判断做出不一样的游戏，使课堂呈现点状的学习局面，形成了微型游戏项目课堂独有的“表面张力”。
游戏的课堂规则不同于课堂规矩，其本意并不在约束学生的学习行为，相反，更多的在于激励、引导学生的学习行为，以形成“积极学习”的课堂生态。规则是催化剂、粘合剂、发酵剂，游戏的课堂规则促成了学生的积极学习行为，学生的积极学习行为成就了积极的微型游戏项目课堂。
三、 制订适合自己的规则：改编与重置的诉求
（一）游戏规则的改编升级
游戏是主体参与的以直接获得快感为目的的活动，虽然游戏和玩耍都是一种使玩家精神愉快的活动，但两者却有着根本性的区别，这种区别就表现在游戏规则上，没有游戏规则，游戏就是一种纯粹的玩耍。尼采曾提醒我们“游戏除自身之外，并无其他的目的”。美国Quest to Learn 学校认为的游戏化学习七大原则中的第一原则就是每个人都是参与者，不同的人贡献不同类型的知识。[4]每个学生都是游戏的参与者，他们在参与游戏的过程中不断获得相应的知识与技能，也在贡献着相应的知识与技能，而游戏规则主要是以学生即将获得的知识与技能为主。其实，学生的学习并不完全依赖教师，也不完全依赖学校，随着信息时代的到来，学生可以随时随地获得信息，学生完全可能在游戏中贡献出教师不曾预料到的知识与技能，教师应该赋予学生调整游戏规则的权利，允许他们对游戏进行拆分和重组。比如，在“游戏二进制”中，教师提供的案例是“猜生肖”，即将十二张生肖卡片有选择地放置在四行中，分别对应四位二进制数，学生只要掌握二进制的编码规则就能顺利地猜出。在实际玩的过程中，却出现这样的情况：由于一个班的学生基本都同一年龄，第一个学生猜出后，其余学生猜生肖的趣味性荡然无存。于是一些学生把“猜生肖”改编为“猜星座”，这样游戏的趣味性明显增加。 微型游戏项目教学由于其自身的特点，课堂具有较大的不可控性，每个学生的游戏选择不同，其游戏的进程不一，游戏最后呈现的结果也不同，课堂充满着挑战性。正是课堂的“多异性”决定了微型游戏项目中的游戏规则是“粗糙”而“笼统”的，往往只是限定其所必须包含的知识与技能，是一种底线要求。在底线之上，学生可以有充分的阐释空间，这空间赋予学生调整升级的权利，使学生由游戏的参与者变成游戏的“改编者”。通过“改编”赋予游戏更为丰富的内涵。例如，在智能拼图游戏中，基本的规则是必须包含flash中的两条命令，即startDraw（）和stopDraw（），当然还包括一些关联的知识点on（release）等事件触发，有的学生在此基础上增加了一些功能，如游戏倒计时、图块拼成功后的计数功能、整块图拼成功后的判断及成功画面的跳转等，这就将时间函数、if语句、gotoAndStop（）等融入其中，实现了游戏规则的自然升级，伴随着这种升级，学习自然也达到了一个新的高度。
游戏规则是一种约定俗成，但绝不是金科玉律，尊重每个学生对游戏规则的理解，在保证基本学习目标的前提下，鼓励学生对游戏规则进行改编与升级，这种改编与升级不但守住了游戏规则，更延伸、拓展了游戏规则，使游戏规则成为学习“向青草更青处漫溯”的那“一支长篙”。
（二）游戏规则的自我定义
Caillois 将游戏分成玩耍和游戏两种类型：玩耍表示无目的性的自发活动，游戏是有目的的经过组织的活动。微型游戏项目学习中的游戏显然不是无目的的自发活动，不是纯粹的玩耍，而是“认识的兴趣和情感的兴趣之间的一个缓冲地区”[5]，是“内在本质的自发表现，是内在本质出于其本身的必要性和需要的向外表现”。[6]作为“游戏的人”，其核心要义不在于把握和说明规则，也不在于理解和运用规则，而在于打破限制和自我定义规则。微型游戏项目始终以打破规则并自我定义规则为教学追求，并为自我定义规则“开放了时空”。比如，在微型游戏项目教学中，教师提供多样化的微型游戏项目供学生自由选择，学生自由选择后，可以不拘泥于所选择的游戏项目，可以在现有游戏项目的基础上改编或改进，也可以自主开发相应的游戏项目。学生自主开发游戏项目自然就可以自主定义游戏规则，学生自然成为游戏规则的制订者。这个游戏规则的制订不同于先前的师生协商，在普适性游戏规则的基础上，学生可以完全将自己的意志、想法融入游戏中，使游戏规则实现“个人定制”。
学生对游戏规则的自我定义其实就是对学习的自我定义，这有助于打破我们称之为技术理性的限制，使课堂摆脱技术层面，避免了纯粹的技术操作。计算机类课程具有很强的操作性特点，并不如计算机本身那么“可爱”，也远非计算机游戏那么“浪漫”，极易陷入技术操作的泥沼。微型游戏项目教学虽然赋予学习以游戏的載体，但游戏并不单纯，其根本任务仍然聚焦知识与技能。学生对游戏规则的自我定义就可以使学习超越知识与技能的范畴，达成学习的完全自身认同。其一，如果学生只是掌握知识与技能是不可能开发出新游戏的，自然也不可能自我定义游戏规则，掌握知识与技能只是微型游戏项目教学的第一重境界，即学生“照着做”“跟着玩”，也就是通常计算机类课堂教学的一般目标;其二，学生对游戏规则的自我定义离不开知识与技能的融会贯通，因为任何一款微型游戏的开发都涉及众多的知识与技能，是知识与技能的综合运用，这其实是微型游戏项目教学的第二重境界，即学生“综合做”“自主玩”，这也是计算机类课堂教学通常所追求的理想目标;其三，学生对游戏规则的自我定义是一种对自我学习能力的开发，是对知识与技能的创新运用，这其实是微型游戏项目教学所渴望达到的第三重境界，即学生“创新做”“超越玩”，学生由课堂的“参与者”变成课堂的“设计者”，这通常是计算机类课堂教学所难以达到的。
当学生敢于、善于自我定义游戏规则时，教师融入微型游戏项目中的游戏规则，比如玩家获胜的条件、玩家在游戏中的行为等则演变成为学生可借鉴的素材。这种对游戏规则的超越使微型游戏项目课堂更为多样化、个性化，更为“动荡不安”，微型游戏项目教学也因游戏规则过多而渐失规则。
推动学生的课堂行为从玩耍向游戏转变，使学生由“玩乐人”变身为“游戏人”，进而由游戏的使用者、参与者转变为游戏的设计者、开发者，由规则的应用者变为规则的定义者，是微型游戏项目教学的基本价值取向。
参考文献：
[1]崔志钰.从“做学教合一”到“玩学教合一”——微型游戏项目教学的实践探索[J].江苏教育研究，2017（6）.
[2]崔志钰.让课堂好玩起来——例谈微型游戏项目的模式构建[J].江苏教育研究，2015（3）.
[3]崔志钰. 追寻一种有规则的自由——例谈微型游戏项目教学的课堂调控[J].中小学信息技术教育，2015（3）.
[4] 张露，朱秋庭. 美国Quest to Learn学校 以游戏化学习培养真正的系统思考者与设计者[J].上海教育，2016（35）.
[5] 季昭君. 学玩结合，让数学课堂焕发魅力[J]. 小学时代（教育研究），2013（11）.
[6]冯季林. 论教学的游戏性[J]. 教育研究与实验，2009（3）.
On the Application of the Mini-game Project Rules in Teaching： A Case Study
CUI Zhi-yu
（Jiangsu Haimen Secondary Vocational School， Haimen 226100， Jiangsu Province）
Abstract：
关键词：微型游戏项目教学;游戏规则;玩耍;游戏;价值取向
中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2018）01C-0003-05
微型游戏项目教学是指通过“游戏项目化”“项目游戏化”，让学生在游戏中完成项目学习的教学样式。[1]在微型游戏项目教学中，要实现学生从单纯玩耍向自主游戏的转变，离不开合理制订并有效运用游戏规则，只有“绑定”游戏规则，微型游戏项目教学才能演绎别样的精彩。
一、 把握游戏本身的规则：内容与学习的考量
（一）将学习内容融入游戏规则
微型游戏项目教学不是一种“纯净物”，而是一种“杂合物”，它具有一般游戏教学的特征——愉悦性、主动性、虚构性、有序性，又具有项目教学的基本特征——职业性、综合性、实践性、互动性，是两种教学方式的“杂交”。微型游戏项目教学一改传统学科体系的内容安排，将学习内容进行解构与重组，形成一个个相对独立的模块，再将模块分解成一个个项目，形成以项目为基本载体的学习单元，遵循项目教学“咨讯—计划—决策—实施—检查—评估”的基本流程。微型游戏项目不同于一般的项目，项目题材并非来自企业真实的产品或服务，而是一种虚拟的游戏项目，通过对项目的游戏化改造，让项目以游戏的形式出现，即游戏的主体内容就是通常项目的主要内容，这样就将游戏与项目“链接”在一起。
微型游戲项目不是真实的项目，而是一种虚拟的游戏项目，即项目是人为“编织”的，当然这种“编织”并非漫无目的，而是以学生喜欢的现实游戏为基础，“好玩”是“编织”微型游戏项目的第一要义。在不降低或不明显降低娱乐性的前提下，微型游戏项目肩负着更为“神圣”的使命，即让学生在游戏中完成项目学习内容、达成项目学习目标。这就需要将项目主题与游戏主题相“关联”，将项目内容有机融入游戏中，使学习内容变成游戏内容或“溶解”于游戏环节。将项目学习目标体现在游戏学习中，以游戏的方式直观地加以检测。在现实的实践中，我们主要通过如下两种方式实现：一是以游戏的方式（如游戏闯关等形式）把需要达成的知识与技能等学习目标设置成一个个关卡，这种以闯关为主要形式的游戏规则自然就是完成一关的任务后才能进入下一关，教师则通过设置“锦囊”“宝盒”等方式辅助学生闯关，这样就使学习内容与游戏规则对应起来;二是以游戏为主体将学习内容变成游戏的技术实现本身，即游戏的技术实现依赖于学习内容，比如“五子连珠”游戏，这个游戏的技术实现主要依赖于PPT中的触发器和自定义动画设置，其实是触发器和自定义动画的灵活运用，学生想顺利地玩“五子连珠”游戏，就必须掌握触发器和自定义动画的运用，这样就将游戏实现与游戏规则“链接”在一起。
将学习内容融入游戏规则，这种融入不是一种机械的嵌入，也不同于电视剧播放过程中的插播广告，更不同于果树栽培中的“扦插”“嫁接”，而是一种自然的融合。这种融合使学习内容变成游戏的有机组成部分，使游戏成为学生自身认同并自由玩乐的基本依附。
（二）将游戏规则融入学习过程
将学习内容与游戏规则融为一体，也就是将游戏与学习融为一体，这就需要将游戏过程与学习过程对应起来，形成项目化的游戏推进策略。在微型游戏项目教学中，基本遵循项目教学“六部曲”的教学流程，并针对游戏的特点和教学实际进行相应的调整。课前进行广泛、深入的教学协商，收集相关的游戏资讯，通过对游戏资讯的分类汇总、分析统计、可行性论证等环节最终确定游戏的主题。在确定好游戏主题后，教师团队合力开发游戏，形成相应的游戏作品。课堂上，学生的学习过程主要围绕着游戏展开，分为“玩游戏—析游戏—做游戏—改游戏—品游戏”等活动环节。[2]这种游戏不同于通常的玩耍，虽然可以不拘形式但却要紧扣内容，可以尽兴而不可忘情，可以自由但不能散漫，会受到游戏规则的制约。课后，学生可以进一步丰富和发展自己的游戏，可以尽情地玩耍，体验自制游戏带来的幸福感。
游戏规则是一种约定俗成的、得到玩家心灵认同的行为准则。玩游戏就得遵守游戏规则，失去游戏规则的游戏也就不成为游戏。游戏规则其实就是对游戏的自我定义，这种定义是丰富而完整的，大体包括以下三方面：一是游戏的胜负约定，比如拼图游戏，在规定的时间内拼出一个完整的图案是判断游戏成功的关键，如果都能拼出一个完整的图案，则通常会比较耗时，因而以用时最少者胜。二是游戏的过程约定，比如闯关类游戏，游戏的过程就是设法排除每个关卡上的障碍，以顺利通过一个个关卡。虽然微型游戏项目中的每一关卡都“镶嵌”有相应的知识与技能，学生必须一一通过，不可跳跃，但只要能够闯关，学生可以采用任何可行的方式，教师不可以加以限定，这就赋予了学生相应的学习自由。微型游戏项目中的游戏更多的是角色扮演类、益智类游戏，学生在实现游戏的过程中，扮演着相应的角色、承担着相应的使命、执行着相应的任务。比如“城堡攻坚战”游戏，学生的角色就是战士，肩负着攻破城堡的重任，在攻破城堡的过程中，遇到的众多挑战其实就是“包裹”着的一个个知识与技能，这是学生必须接受的。三是游戏的奖惩约定，游戏本身具有相应的奖惩约定，这也是体现游戏倡导什么、反对什么、渗透价值观的基本样式。比如，在角色扮演类游戏中，玩家有多条道路可以通向彼岸，但如果学生选择“损人利己”的方式通过，则“信用值”会受到相应的减损。
将游戏规则融入学习过程，实现游戏与学习的“交汇对接”是微型游戏项目教学得以深深扎根的基础。在微型游戏项目教学中，学习过程并非纯粹的游戏过程，学习行为也绝不是单纯的“玩游戏”，更为重要的是通过“玩游戏”，学生能更好地理解游戏、开发游戏，使学习能在游戏中真正发生。 二、 遵守游戏的课堂规则：游戏与行为的约定
（一）教学协商生成游戏的课堂规则
游戏本身的规则只是限定了游戏的玩法以及游戏开发时所必须遵循的“规定动作”，是对游戏制作的一个约定，并不足以涵盖整个微型游戏项目课堂教学。微型游戏项目课堂自然有别于通常的课堂，其课堂规则也与通常的课堂规则有所区别。比如，通常的课堂时间一般是45分钟，上课与下课分明，而微型游戏项目课堂则把课前、课中、课后连接起来，模糊了课堂的时间界限。由于有了游戏这一学习载体，学习围绕游戏展开，在一系列递进的游戏环节中，如何保证学生“从心所欲不愈矩”，如何保证学生能顺利地完成各个游戏环节，必须重新协商游戏的课堂规则。如果没有游戏的课堂规则，学生可能难以抵挡游戏的诱惑，可能会沉浸在游戏的玩耍中难以自拔，学习很可能会变成单纯的玩耍，这是必须要面对的课堂状况，这也是游戏带给课堂的全新挑战。游戏的课堂规则协商就是通过师生的共同约定来规范学生的游戏行为和学习行为，规范教师的教学行为和调控行为，避免对游戏学习的无关干扰。
游戏的课堂规则不同于通常的课堂纪律约束，纪律约束是限制性的，侧重于不让学生做什么，往往“配套”相应的惩罚措施;规则更多的是规范性的，类似于“公约”，更多的受舆论的制约。微型游戏项目教学追求自由、异步的学习样态，以“追寻一种有规则的自由”[3]为基本价值取向，这就需要广泛、深入的教学协商。这种教学协商并不针对具体的学习环节和学习行为，而是着眼于学习目标的达成，寻求每个学生的心灵认同。因此这种教学协商不是“精细”的，而是“粗糙”的，并不会像其他课堂那样，对教学的每一个环节都加以严格的限定，也不会对每个人的学习行为或方式进行规约，如果说有规约更多的也是学生的自我规约。微型游戏项目教学遵循“过程比结果更重要”的价值取向，更多的是让学生享受游戏学习的快乐体验，其游戏的课堂规则更多的着眼于学生能不能玩、会不会玩、能不能玩出新意。比如，课堂规则对学生学习结果的规约：如果学生会玩并能遵守老师给定的游戏规则，学习结果为合格;如果学生能提出自己的改进建议并加以自我实现，学习结果为良好;如学生能创造性地开发出包含相关知识、技能点的新游戏，学习结果为优秀。这样就赋予课堂足够的开放度，形成阶梯状的目标激励，学生可以根据自己的学力自由选择，课堂也将充满更多的“不确定性”。
将游戏教学的核心理念转化为游戏的课堂规则，彻底摆脱规则的制约性思维，赋予课堂规则规范、激励、引领的全新内涵，这是保证微型游戏项目教学顺利展开并持续赢得学生“芳心”的应然举措。
（二）游戏的课堂规则重塑学习行为
游戏的课堂规则必然源于学生的心灵认同，只有学生心灵认同的规则才能真正融入到相应的学习行为中。微型游戏项目教学的课堂规则有两个重要的作用：一是对学生学习行为的引领与激励。比如，在微型游戏项目教学中有一环节是“试玩游戏”，教师给定的参考时间是5分钟，但这并不是游戏的课堂规则，只要学生能顺利完成游戏任务，“试玩游戏”的时间由学生自主把握，当然为了防止学生沉湎于试玩中，教师会适时做一些提醒。如果学生由于过度试玩而导致游戏任务没有完成，这就破坏了游戏的课堂规则，会影响到后面的游戏行为，教师也会采取必要的惩罚措施，比如取消此后三次的游戏试玩机会，这个结果是学生心知肚明并自愿承受的。正是由于这种“心灵的约定”，更多的学生选择在完成游戏任务后，如有时间再回过头来尽情地试玩，这就将“试玩游戏”变成了一种学习激励，将游戏可能带来的消极影响转化成为学习的积极因素。二是对学生学习行为的调整和重塑。学生已经习惯了教师规定的一般学习方式，他们更“善于”执行教师的指令，在微型游戏项目学习中，由于“游戏规则”的改变，教师不再“发号施令”，学习已无规可循，学习方式也由原来的“教中學”“教后学”“做中学”变成了“玩中做”“玩中学”“探索学”，正是游戏的课堂规则促成了学生学习行为的调整和重塑。
规则是有形的也是无形的，学生对规则的把握同样经历有形和无形两个阶段。一是有形的规则阶段。在微型游戏项目教学的前期，学生受惯性思维和固有学习方式的影响，对游戏式学习有一个心理和行为的适应期，他们会遵循教师的学习建议，刻意地记忆规则，用规则来制约自己的学习行为。虽然游戏的课堂规则是经师生的深度协商生成，一些学生还是会偶有“出格”的学习行为，引发规则与行为之间的冲突，规则也就成为学生学习行为边界的“捍卫者”。二是无形的规则阶段。经过一段时间之后，学生适应了微型游戏项目教学样式，游戏的课堂规则自然会内化于心、外化于形，学生在课堂中就能做到“从心所欲不愈矩”，不再拘泥于知识、技能的限制，突破教学流程、环节的束缚，不再受制于教师的“引”“导”“诱”，真正做到“我的学习我做主”。比如在“做游戏”环节中，这一环节是在学生“析游戏”基础上的递进学习活动，每个人对游戏项目的理解程度不一，自然会根据自己的理解，结合自己的判断做出不一样的游戏，使课堂呈现点状的学习局面，形成了微型游戏项目课堂独有的“表面张力”。
游戏的课堂规则不同于课堂规矩，其本意并不在约束学生的学习行为，相反，更多的在于激励、引导学生的学习行为，以形成“积极学习”的课堂生态。规则是催化剂、粘合剂、发酵剂，游戏的课堂规则促成了学生的积极学习行为，学生的积极学习行为成就了积极的微型游戏项目课堂。
三、 制订适合自己的规则：改编与重置的诉求
（一）游戏规则的改编升级
游戏是主体参与的以直接获得快感为目的的活动，虽然游戏和玩耍都是一种使玩家精神愉快的活动，但两者却有着根本性的区别，这种区别就表现在游戏规则上，没有游戏规则，游戏就是一种纯粹的玩耍。尼采曾提醒我们“游戏除自身之外，并无其他的目的”。美国Quest to Learn 学校认为的游戏化学习七大原则中的第一原则就是每个人都是参与者，不同的人贡献不同类型的知识。[4]每个学生都是游戏的参与者，他们在参与游戏的过程中不断获得相应的知识与技能，也在贡献着相应的知识与技能，而游戏规则主要是以学生即将获得的知识与技能为主。其实，学生的学习并不完全依赖教师，也不完全依赖学校，随着信息时代的到来，学生可以随时随地获得信息，学生完全可能在游戏中贡献出教师不曾预料到的知识与技能，教师应该赋予学生调整游戏规则的权利，允许他们对游戏进行拆分和重组。比如，在“游戏二进制”中，教师提供的案例是“猜生肖”，即将十二张生肖卡片有选择地放置在四行中，分别对应四位二进制数，学生只要掌握二进制的编码规则就能顺利地猜出。在实际玩的过程中，却出现这样的情况：由于一个班的学生基本都同一年龄，第一个学生猜出后，其余学生猜生肖的趣味性荡然无存。于是一些学生把“猜生肖”改编为“猜星座”，这样游戏的趣味性明显增加。 微型游戏项目教学由于其自身的特点，课堂具有较大的不可控性，每个学生的游戏选择不同，其游戏的进程不一，游戏最后呈现的结果也不同，课堂充满着挑战性。正是课堂的“多异性”决定了微型游戏项目中的游戏规则是“粗糙”而“笼统”的，往往只是限定其所必须包含的知识与技能，是一种底线要求。在底线之上，学生可以有充分的阐释空间，这空间赋予学生调整升级的权利，使学生由游戏的参与者变成游戏的“改编者”。通过“改编”赋予游戏更为丰富的内涵。例如，在智能拼图游戏中，基本的规则是必须包含flash中的两条命令，即startDraw（）和stopDraw（），当然还包括一些关联的知识点on（release）等事件触发，有的学生在此基础上增加了一些功能，如游戏倒计时、图块拼成功后的计数功能、整块图拼成功后的判断及成功画面的跳转等，这就将时间函数、if语句、gotoAndStop（）等融入其中，实现了游戏规则的自然升级，伴随着这种升级，学习自然也达到了一个新的高度。
游戏规则是一种约定俗成，但绝不是金科玉律，尊重每个学生对游戏规则的理解，在保证基本学习目标的前提下，鼓励学生对游戏规则进行改编与升级，这种改编与升级不但守住了游戏规则，更延伸、拓展了游戏规则，使游戏规则成为学习“向青草更青处漫溯”的那“一支长篙”。
（二）游戏规则的自我定义
Caillois 将游戏分成玩耍和游戏两种类型：玩耍表示无目的性的自发活动，游戏是有目的的经过组织的活动。微型游戏项目学习中的游戏显然不是无目的的自发活动，不是纯粹的玩耍，而是“认识的兴趣和情感的兴趣之间的一个缓冲地区”[5]，是“内在本质的自发表现，是内在本质出于其本身的必要性和需要的向外表现”。[6]作为“游戏的人”，其核心要义不在于把握和说明规则，也不在于理解和运用规则，而在于打破限制和自我定义规则。微型游戏项目始终以打破规则并自我定义规则为教学追求，并为自我定义规则“开放了时空”。比如，在微型游戏项目教学中，教师提供多样化的微型游戏项目供学生自由选择，学生自由选择后，可以不拘泥于所选择的游戏项目，可以在现有游戏项目的基础上改编或改进，也可以自主开发相应的游戏项目。学生自主开发游戏项目自然就可以自主定义游戏规则，学生自然成为游戏规则的制订者。这个游戏规则的制订不同于先前的师生协商，在普适性游戏规则的基础上，学生可以完全将自己的意志、想法融入游戏中，使游戏规则实现“个人定制”。
学生对游戏规则的自我定义其实就是对学习的自我定义，这有助于打破我们称之为技术理性的限制，使课堂摆脱技术层面，避免了纯粹的技术操作。计算机类课程具有很强的操作性特点，并不如计算机本身那么“可爱”，也远非计算机游戏那么“浪漫”，极易陷入技术操作的泥沼。微型游戏项目教学虽然赋予学习以游戏的載体，但游戏并不单纯，其根本任务仍然聚焦知识与技能。学生对游戏规则的自我定义就可以使学习超越知识与技能的范畴，达成学习的完全自身认同。其一，如果学生只是掌握知识与技能是不可能开发出新游戏的，自然也不可能自我定义游戏规则，掌握知识与技能只是微型游戏项目教学的第一重境界，即学生“照着做”“跟着玩”，也就是通常计算机类课堂教学的一般目标;其二，学生对游戏规则的自我定义离不开知识与技能的融会贯通，因为任何一款微型游戏的开发都涉及众多的知识与技能，是知识与技能的综合运用，这其实是微型游戏项目教学的第二重境界，即学生“综合做”“自主玩”，这也是计算机类课堂教学通常所追求的理想目标;其三，学生对游戏规则的自我定义是一种对自我学习能力的开发，是对知识与技能的创新运用，这其实是微型游戏项目教学所渴望达到的第三重境界，即学生“创新做”“超越玩”，学生由课堂的“参与者”变成课堂的“设计者”，这通常是计算机类课堂教学所难以达到的。
当学生敢于、善于自我定义游戏规则时，教师融入微型游戏项目中的游戏规则，比如玩家获胜的条件、玩家在游戏中的行为等则演变成为学生可借鉴的素材。这种对游戏规则的超越使微型游戏项目课堂更为多样化、个性化，更为“动荡不安”，微型游戏项目教学也因游戏规则过多而渐失规则。
推动学生的课堂行为从玩耍向游戏转变，使学生由“玩乐人”变身为“游戏人”，进而由游戏的使用者、参与者转变为游戏的设计者、开发者，由规则的应用者变为规则的定义者，是微型游戏项目教学的基本价值取向。
参考文献：
[1]崔志钰.从“做学教合一”到“玩学教合一”——微型游戏项目教学的实践探索[J].江苏教育研究，2017（6）.
[2]崔志钰.让课堂好玩起来——例谈微型游戏项目的模式构建[J].江苏教育研究，2015（3）.
[3]崔志钰. 追寻一种有规则的自由——例谈微型游戏项目教学的课堂调控[J].中小学信息技术教育，2015（3）.
[4] 张露，朱秋庭. 美国Quest to Learn学校 以游戏化学习培养真正的系统思考者与设计者[J].上海教育，2016（35）.
[5] 季昭君. 学玩结合，让数学课堂焕发魅力[J]. 小学时代（教育研究），2013（11）.
[6]冯季林. 论教学的游戏性[J]. 教育研究与实验，2009（3）.
On the Application of the Mini-game Project Rules in Teaching： A Case Study
CUI Zhi-yu
（Jiangsu Haimen Secondary Vocational School， Haimen 226100， Jiangsu Province）
Abstract：