小学语文课堂上的提问是激发学生阅读、思考、讨论的重要方法。当下语文教学强调学习语言文字运用，而课堂教学进入学生为主体、教师为主导的机制下，因此教师的提问显然不是控制学生被动学习，而是体现为对学生学习状态的及时把握和有效引导。

一、问在认识不清处

　　小学语文阅读教学，学生往往容易停留在浅层、表层意义上的“读过”，与要求在文字中走个来回、读进去还要读出来、读出文字背面的东西等深层次阅读之间的距离差了很多。对此，教师不妨顺着学生的思路来个故意发问，促使学生转而深入思考。
　　如教学《曹冲称象》一课时，学生读课文后，读曹冲称象的方法只是停留在粗浅的感觉把称象换成称石头：“再把大象赶上岸，往船上装石头，装到船下沉到画线的地方为止。然后称一称船上的石头。石头有多重，大象就有多重。”课文体现曹冲的聪明和可爱，在于他想的方法既不伤害大象又称出大象的重量，但曹冲在讲述方法时，重点落在称大象上了，称石头的方法有所忽略，二年級学生读课文时，也容易跟着忽略过去，课文读完了以为大象的重量就称出来了。其实，他们并没有完全弄懂曹冲的称象办法。教师在此可以提问：“大象在船上是无法直接称出重量的，是因为没有那么大的秤；那么船上的石头与大象是一样重的，怎么就有那么大的秤来称呢？”这样的提问，才让学生再深入课文去寻找曹冲称象方法中更多细节上的思考：大象不能切成一块一块的，而石头本身就是一块一块的；虽然同样没有能够一次称出整整一船石头重量的大秤，但可以把石头卸下船，一块一块地称出重量，再用我们数学上学习的加法合起来，才能够得到大象的重量。

二、问在理解偏差处

　　小学生在理解和体会课文内容与表达方法上，往往会出现一些偏差，像先入为主等思维方式更容易左右他们的想法和观点。课堂上往往表现在对某一问题的看法上是一边倒，对此，教师既需要保持清醒的认识，促使学生认识到自己的偏差所在。
　　如教学《小蝌蚪找妈妈》一课时，我联系前面学习过的课文《小壁虎借尾巴》，那么多小动物都不肯把尾巴借给小壁虎，是因为尾巴对他们来说是非常有用的，那么小蝌蚪的尾巴是有用还是没有用的呢？学生理解这个问题时，容易作出这样的回答：或者有用或者没有用，这就是理解上出现偏差的表现。此时，教师可以提出进一步的问题：如果说有用，后来尾巴为什么不见了？如果说没有用，开始为什么那么强调长长的尾巴？这样一来，用两个问题引导学生从不同的角度来理解，才能得出比较全面的认识：在小蝌蚪时期，摆动长尾巴才能游动起来，并且掌握游动的方向，尾巴的用处最大；在小蝌蚪生长的过程中，渐渐地长出了后腿、前腿，这些腿在游动中也可以发挥一些作用了，所以小蝌蚪的尾巴会渐渐变短；最后，小蝌蚪长成了小青蛙，小青蛙习惯用四条腿划水，尾巴就没有用了。经过这样的提问，学生纠正了认识上的偏差。

三、问在思考浅薄处

　　小学生在阅读中还经常出现浅尝辄止的现象，表现在对课文内容与表达方法的感悟仅仅停留在表面上，缺乏深度。对此，需要教师及时用问题进行引领，促进学生往深处去思考、去感悟，进行有深度的阅读，最终提升学生的阅读能力。
　　如教学《陀螺》一课时，课文围绕陀螺从故乡小伙伴玩陀螺写起，写“我”想获得一枚好陀螺，最后写“我”获赠的陀螺“鸭蛋”虽然不怎么好看但意外地打败了不可一世的大陀螺。这样的童年故事，学生理解起来往往就停留在小时候玩陀螺上，找不到用来体现课文语文要素学习的要求“在你体会比较深的地方做批注”。对此，教师可以通过提问来促进学生的思考，进而找到体会深的地方：“鸭蛋”陀螺到手的时候，“我”的内心经历了怎样的变化？为什么会有这样的变化？学生通过这个问题深入研读相关课文内容，就会体会出：“我”在童年对抽陀螺的游戏的着迷和希望，“鸭蛋”陀螺的出现，在很大程度上满足了“我”渴望获得一个好陀螺的想法，但与“我”的期待又有一定的差距，所以对“鸭蛋”的感情是喜欢但还不是最喜欢。学生最终能够得出这样的体会并进行相应的批注，就说明他们的阅读能力在此获得了明显的提升。
　　总之，教师的课堂提问，需要指向引导学习自主学习，有利于激励学生去揣摩课文的表达特色，探究遣词造句、布局谋篇的艺术，引领学生寻觅语言智慧，让学生借助教师的提问来提升语言文字运用学习的水平。