在实际的课堂教学中，许多教师不能正确把握教材文本的教学价值，因而直接影响了课堂教学的有效性。
　　有一位老师执教《黄河的主人》一课。学生初读课文后，老师出示了以下词语：艄公、撑着、羊皮筏子、鼓浪前进。在检查完词语的读音后，师问：“你能用上这些词语，说说课文主要写了什么吗?”
　　教师希望凭借《黄河的主人》这一文本教材，通过概括课文主要内容这一途径，发展学生的提炼概括能力和语言表达能力，结果教学效果不理想，从表面上看似乎是因为教师要求学生用上出示的词语概括课文的主要内容，因而束缚了学生，实际上更深层的原因是“概括课文的主要内容”这一教学价值的挖掘本身就存在问题。
　　首先，《黄河的主人》是一篇记叙性散文。作为选文，本文在原著的基础上作了大量的删減和改动。叙事情节不具备完整性，并且更多是抒发了作者的一种情感。要求学生凭借这样的本文概括课文的主要内容，显然是不恰当的。设想，假如在初读的基础上提问“这篇课文写了哪些方面的内容”，也许会更有利于学生去作思考和提炼。
　　教材特点决定本课教学“概括课文的主要内容”这一教学价值的挖掘不适切。
　　其次，作为四年级的学生，虽已具备了一定的阅读理解和分析概括能力，但仍只适宜于凭借结构清晰、层次分明的课文进行“概括课文的主要内容”的训练。例如《九色鹿》《李时珍夜宿古寺》等课文都具有很强的叙事性，又如《说勤奋》尽管是说理性文章，但条理清晰、首尾呼应。如果以这些课文为凭借引导学生概括课文的主要内容。一定更有利于学生的发展，因为一切都“基于了学生的现实水平和发展可能”。
　　学生实际决定本课教学“概括课文的主要内容”这一教学价值的挖掘不适宜。教材文本“教学价值”的适切把握，应当建立在对教材文本的特点和学生实际的充分认识上，只有这样才能实现文本教学功能的最优化。