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摘要：作为以人为活动指向和归宿的思想政治教育，其开展必须建立在“人对人理解”的基础上。但当下的思想政治教育实践中存在主体对客体改造的传统观点和方法，从而造成教育者和受教育者理解的缺失。基于此，笔者认为，应把主体间的理解作为思想政治教育开展的新路向。
关键词：思想政治教育； 主体间性； 理解
中图分类号： Ｄ６４ 文獻标识码：Ａ文章编号：１６７２－９７４９（２００8）０2－００５０－０３
狄尔泰曾经说过：“自然需要给予解释说明，对人则必须理解。”［1］思想政治教育的主客体都是人，其活动指向和归宿也都是从事社会实践活动的、具体的人。因此，思想政治教育的开展必须建立在“人对人理解”的基础上。没有理解，便没有教育，更谈不上对人思想的改造和教育了。但当下的思想政治教育实践某种程度上忽视、忽略“理解”的功能和作用，特别是没有意识到“主体间理解”的重要性，过分强调教育者的“主体话语”，造成被教育者的“失语”，最终导致思想教育成效不高且饱受世人质疑。基于此，笔者认为，应把主体间的理解作为思想政治教育开展的新路向。
一、对“理解”的理解
“理解”是一个大家都熟知的词语，但“熟知未必真知”（黑格尔），因此，在行文之始有必要对“理解”作一翻理解。《人学词典》解释为：“主体通过信息把握客体的一种思维心理过程和状态。……是主体所达到的在一定层次上把握和再现客体的形式”。我国著名教育家鲁洁认为：理解是对人而言的，不是对物而言的，对于物与物性我们运用“认知”，对于人和人性用的是“理解”。理解的出发点和就是通过自己的类比、想象、领会而把握其他具有主体性人格的人的特点，以自己的全部精神因素去全面、完整地去把握自我或他人的精神、意义与价值的过程［2］；德国哲学家哈贝马斯在界定理解的本质时，指出“理解最狭窄的意义表示两个主体以同样方式理解一个语言学表达；而最宽泛的意义则是表示在彼此认可的规范性背景相关的话语的正确性上，两个主体之间存在着某种协调”［3］。由此可见理解是理解者在心理上重新体验他人心理、精神的一种复制和重构的过程。
综上，笔者认为“理解”的涵义有以下几个层面：首先，理解的主体是人。人是万物之灵长，会语言、能思维、有理性，只有人才有能力、有资格去理解。因此理解的主体是从事实践活动的现实的人，也就是教育家鲁洁所说的“理解的属人性”。其次，“理解”是人类特有的实践方式。人的实践活动是基于对客体、对象认知基础上的，而这种认知是以理解为前提和纽带的。没有这种认知理解，实践便无法开展。因此，理解作为人的根本实践方式，它渗透在人的生活的各个层面，遍及人和世界的一切关系，是个人类经验的基础；“只要有人存在，人就在理解存在的意义，理解是人存在的本体论条件；人的生活就是不停的理解和解释的过程。”［4］再次，理解是作为主体人的一种认知方式和一种心理功能。德国哲学家施莱伊马赫认为理解是在语言分析和心理移情中，把理解对象等自身本来具有的原意再现出来，是解释者在心理上重新体验他人心理或精神的复制和重构过程，这种重构是从文本到意义、从作者的文化心理背景复原到作品的原意的过程中进行的。最后，理解是双向、交互的活动。单一的理解是不完全的理解，是一知半解、不能实现的理解。真正的理解是理解双方“视界的融合”和“意义的交流”，是透过表象符号而实现的双达。“人总是在进行着对自己生命的直接体验，从中又促成了理解，在体验和对体验的理解的基础上，在这二者不断的交互作用中，我们形成了对他人及其生命表现的理解”［5］也就是弗洛姆所说的“我捧出自身，我融入他人，由此我找到自己，发现自己。”［6］
通过以上分析，我们可以看出，“人是需要理解的，”［7］ “理解的能力是人的一项基本限定，有了它，人才能与他人一起生活”［8］。理解不仅是人们简单的认知和情感交流的过程，更是人们生存实践的一种手段和方式。通过理解这种媒介，人类才能实现对自我和“类”的把握，主客双方才能在实践交往中达到“共识”，形成“同识”，最后走向“和识”［9］。
二、理解的贫困：思想政治教育中“理解”空场
思想政治教育的主客体都是人，其活动指向和归宿也都是从事社会实践活动的、具体的人。要达到思想政治教育目的，必须在教育者和被教育者之间建立起一种思想的交流和互动，而这种交流和互动首先应缘于主客双方内在的认同和理解。没有这种认同和理解的支撑，任何美妙的语言、精致的理论、奢华的包装都不会被教育者接纳，不会起任何作用。但现实的思想政治教育实践却往往忽视、忽略“理解”的重要性，造成“理解”失位和空场，最终导致当下思想教育成效不高。主要表现在以下方面：
在思想政治教育理念上，缺乏“主体对主体的理解”，把受教育者视为主体改造的被动客体。这种教育理念是行为主义心理学在思想政治教育领域的反映。行为主义心理学主张，人和动物无本质区别，任何动物的行为都是由“刺激-反应”联结构成的，只要把握了客观刺激就能把握人的行为。因此，以行为主义心理学为理论基础的行为主义教育理论认为思想政治教育的最佳途径就是把学生视为动物一样从外界进行强化训练，这样就完全可以把学生塑造成为适应社会道德规范的顺民。同时这种教育理念是受到近代以来主体性哲学思想的影响。主体性哲学范式是建立在“主-客二分”的思维框架中，强调主体相对于客体的优先性和至上性，强调作为主体的人的个体存在形式，其实质是单一主体论。因此这种认知范式“把人从地上扶起”的同时，却走上了另一个极端，即在实践上不可避免地陷入“单一中心论”和“自我中心论”，导致人的“主体性”膨胀。特别是随着工业社会的发展和科学技术进步，“工具理性”对“价值理性”的不断强势，出现了“以我为中心”的“单向度的人”和“单子式的人”，主体与主体的关系被“物化”、“异化”，原本平等的主体关系异化成了主客关系。表现在思想政治教育实践中就是完全忽视人的主观能动性，把受教育者“物化”为盛装道德的“袋子”或“容器”，造成受“人学空场”和人的“物化”。
在思想政治教育内容上，过分强调其政治功能和阶级属性，而对人性的理解和关怀不足。由于受我国传统文化的影响，长期以来思想政治教育存在重精神轻物质、重奉献轻索取、重社会利益轻个人利益的片面化倾向。特别是在计划经济时代，思想政治教育忽视、否定人们的物质利益、无视人们的思想现实，刻意拔高思想政治教育内容，脱离社会发展实际，用假、大、空的虚无思想对教育者进行空洞说教。传统思想政治教育更常常把思想政治教育仅仅理解为一种政治的工具而忽视人性的丰富内涵。甚至把思想政治教育混同于政治斗争，使思想政治教育远离人性的本真需求，高高在上，不食人间烟火，完全违背了思想政治教育理解人、尊重人、关心人、支持人、发展人的人性价值以及思想政治教育自身的科学性和规律性，让人感到思想政治教育与现实生活是那么地遥远，使人们对其产生了“敬而远之”、“远而厌之”的心理拒斥。
在思想政治教育方式方法上，以灌输为主，缺少理解和沟通。当前我国思想政治教育的方式方法基本还没有完全脱离传统的道德教育的模式和方法，某种程度上还停留在“你说我听”、“你打我通”的单向灌输的方法上。受教育者的自主、自决、自为的权利还仍被窒息在“好孩子”、“听话”、“老实”的教条束缚中。教育者与被教育者相互间的关系缺少理解；不是“平等对话”，而是“高高在上”，不是“推心置腹”，而是“三令五申”。有的教育者把思想政治教育等同于智育，认为简单的外在灌输就能达到目的。教育者掌握着教育的话语权，思想政治教育过程是教育者的“独角戏”和“独白”，是“我的眼里只有我自己”的“唯我论”说教。正如教育家鲁洁所说，“从以这种方式进行教育实践活动的有效性来看，灌输并不能强制人们想什么，不想什么，只能暂时改变人们思想行为的外部表现，至于是否真的从根本上改变了人们的思想观念就不得而知了。”［1０］
三、主体间的理解：思想政治教育新路向
主体间性（intersubjectivity）又称交互主体性。现象学大师胡塞尔在《笛卡尔的沉思》一文中最先提出“主体间性”。胡塞尔认为，交互主体性一方面指“主体间”的相互关系，涉及自我作为主体是否以及为何能认识另一主体（他我）、“他我”的存在如何对自我成为有效事实；另一方面是各个主体之间存在着共同（共通）性，从而使一个小“客观”世界先验地成为可能。哈贝马斯的交往合理化理论改造了胡塞尔的“交互主体性”命题。在哈贝马斯看来，主体间性就是个体在保持个体化基础上的社会化和在社会化基础上的个体化。受现象学影响，海德格尔认为主体间性是我与他人之间生存上的联系，是我与他人的共同存在以及我与他人对同一客观对象的认同。由此可见，主体间性下的主体是超越主体任何一方、又包容了双方的“公共主体”或“交往主体”，是主体突破封闭的自我，走向“他者”、“他我”并与之构成互为主体或互为主客体的一种存在关系。主体间的理解是人与人之间的“视界融合”，是通过“此在”对“共在”的理解，表达着一种平等、共生的关系。
在思想政治教育中要实现“主体间的理解”，提高思想政治教育实效性，应做到以下几点：
（一）平等对话。对话（dialogue）是指在思想政治教育活动中，教育者与受教育者双方在地位平等、相互尊重、理解沟通的基础上，通过一种开放的、双向的对话交流来完成思想政治教育任务，达到教育目的的一种教育方法。雅斯贝斯曾经说过，作为人的灵魂的教育，只能通过由对话精神所引领的教学方式才能完成，因为只有对话才是探索真理与自我认识的真正途径［1１］。这里所说的“对话”，不只是言语的应答，而且是在平等的基础上相互作用的一种形式。它强调的是双方的“敞开”与“接纳”，是一种在相互倾听、接受和共享中实现“视界融合”、精神互通、共同去创造意义的活动。它是对传统独白式教育的批判，是符合人的心理发展规律和思想政治教育内在的本质要求的一种心与心的交往活动。对话必须在平等的“他—我”关系中才能实现，每一个主体都应该是作为完整的、平等的主体参加教育活动，双方都视对方为正在与“我”言谈的完整意义上的人。传统的教育观过度强调教师的权威而忽略受教育者的主体性的存在，教育者高高在上，使教育双方处在一个不平等的境域，这样的思想教育是不可能取得成效的。
（二）交流互动。互动是指思想政治教育者与教育对象双方思想信息与感情的一种双向交流活动。教育过程中，施教与受教双方在互动中实现沟通与理解，在沟通与理解中实现教育过程，达到与他我之间的面对面的“他—我”关系。因此，学者们认为，有了教育者和教育对象之间的双向互动，才能使思想政治教育的主体（教育者）、客体（教育对象）、介体（教育内容、载体、方法、设施等）、环体（教育环境）等各种静态结构要素，形成动态有机系统；有了教育者和教育对象之间的双向互动，才有可能使教育对象自愿接受教育而实现教育目的。互动教育要求“教育者和受教育者都必须意识到自己和他人都是平等的交往主体，摒弃各种形式的“话语霸权”，以一种自由平等方式，在双向交流中，形成一个开放的动态的“思想场域”，使主体双方之间的不同思想观念、知识智慧和价值立场有一个自由、理性讨论的“公共空间”，在接纳和学习对方中提升和优化自己，以语言之介缔造出意义上的‘共同世界”。［1２］
（三）体谅宽容。主体间的理解必须建立在主体双方体谅、宽容的情感基础上，它强调尊重、认可、包容对方，而不是一方压制另一方。只有在体谅宽容的心态下，主体间的交流才能求同存异，彼此之间的思想才能在融洽的环境中得到碰撞和提升而达到双方的“视界融合”，这种“视界融合”是建立在对另一个主体—“他者”的宽让和包容基础上的，也就是中国儒家思想的“恕”。“恕”从积极方面讲是“己欲立而立人，己欲达而达人”，从消极方面讲就是“己所不欲，勿施于人”也就是狄尔泰所言的“将心比心”或是对他人的“设身处地”。表现在思想政治教育实践中，教育者要关注受教育者个体生活世界，特别是内心世界的发展变化，通过对话实现互相理解、互相倾听和彼此的接纳，从而达到精神的交流和意义的分享，实现双方感情共鸣和思想认识的趋同［1３］。对教育者而言就是在思想政治教育实践中，应顺应时代要求，坚持“以人为本”，尊重人的权利、理解人的需要。用平等对话进行思想政治教育，而不是采取伪科学的观点和“自我中心”主义的态度无视人的自主权利和内心情感而进行“灌输”教育。通过沟通的方式和人性化的内容、方式方法来感染学生，引发受教育者的情感回应，从而达到思想政治教育的目的。
参考文献
［1］［7］殷鼎.理解的命运［M］.北京：三联书店，1988：237，237.
［2］［1０］［1３］鲁洁.人对人的理解：道德教育的基础——道德教育当代转型的思考［J］.教育研究，2000（7）：3-10.
［3］林文凯.沟通行动与社会连带：哈贝马斯与涂尔干社会理论之比较［A］.阮新邦，林端.解读<沟通行动论>［C］.上海：上海人民出版社，2003：136.
［4］金生鈜著.理解与教育［M］.北京：教育科学出版社，1997.
［5］［德］狄尔泰.对他人及其生命表现的理解［A］.何兆.历史理论与史学理论.近现代西方史学著作选［C］.北京：商务印書馆，1999：320.
［6］冯川等译.弗洛姆文集［M］.北京：改革出版社，1991.
［8］伽达默尔.解释学的挑战［Ｊ］.哲学译丛，1987（21）.
［9］郭广银等.伦理新论：中国市场经济体制下的道德建设［M］.北京：人民出版社，2001：67.
［1１］［德］雅斯贝尔斯.邹进译.什么是教育［M］.北京:三联书店，1991：12.
［1２］冯建军.以主体间性重构教育过程［J］.南京师大学报（社会科学版），2005（4）：86-90.
［责任编辑：张俊华］
关键词：思想政治教育； 主体间性； 理解
中图分类号： Ｄ６４ 文獻标识码：Ａ文章编号：１６７２－９７４９（２００8）０2－００５０－０３
狄尔泰曾经说过：“自然需要给予解释说明，对人则必须理解。”［1］思想政治教育的主客体都是人，其活动指向和归宿也都是从事社会实践活动的、具体的人。因此，思想政治教育的开展必须建立在“人对人理解”的基础上。没有理解，便没有教育，更谈不上对人思想的改造和教育了。但当下的思想政治教育实践某种程度上忽视、忽略“理解”的功能和作用，特别是没有意识到“主体间理解”的重要性，过分强调教育者的“主体话语”，造成被教育者的“失语”，最终导致思想教育成效不高且饱受世人质疑。基于此，笔者认为，应把主体间的理解作为思想政治教育开展的新路向。
一、对“理解”的理解
“理解”是一个大家都熟知的词语，但“熟知未必真知”（黑格尔），因此，在行文之始有必要对“理解”作一翻理解。《人学词典》解释为：“主体通过信息把握客体的一种思维心理过程和状态。……是主体所达到的在一定层次上把握和再现客体的形式”。我国著名教育家鲁洁认为：理解是对人而言的，不是对物而言的，对于物与物性我们运用“认知”，对于人和人性用的是“理解”。理解的出发点和就是通过自己的类比、想象、领会而把握其他具有主体性人格的人的特点，以自己的全部精神因素去全面、完整地去把握自我或他人的精神、意义与价值的过程［2］；德国哲学家哈贝马斯在界定理解的本质时，指出“理解最狭窄的意义表示两个主体以同样方式理解一个语言学表达；而最宽泛的意义则是表示在彼此认可的规范性背景相关的话语的正确性上，两个主体之间存在着某种协调”［3］。由此可见理解是理解者在心理上重新体验他人心理、精神的一种复制和重构的过程。
综上，笔者认为“理解”的涵义有以下几个层面：首先，理解的主体是人。人是万物之灵长，会语言、能思维、有理性，只有人才有能力、有资格去理解。因此理解的主体是从事实践活动的现实的人，也就是教育家鲁洁所说的“理解的属人性”。其次，“理解”是人类特有的实践方式。人的实践活动是基于对客体、对象认知基础上的，而这种认知是以理解为前提和纽带的。没有这种认知理解，实践便无法开展。因此，理解作为人的根本实践方式，它渗透在人的生活的各个层面，遍及人和世界的一切关系，是个人类经验的基础；“只要有人存在，人就在理解存在的意义，理解是人存在的本体论条件；人的生活就是不停的理解和解释的过程。”［4］再次，理解是作为主体人的一种认知方式和一种心理功能。德国哲学家施莱伊马赫认为理解是在语言分析和心理移情中，把理解对象等自身本来具有的原意再现出来，是解释者在心理上重新体验他人心理或精神的复制和重构过程，这种重构是从文本到意义、从作者的文化心理背景复原到作品的原意的过程中进行的。最后，理解是双向、交互的活动。单一的理解是不完全的理解，是一知半解、不能实现的理解。真正的理解是理解双方“视界的融合”和“意义的交流”，是透过表象符号而实现的双达。“人总是在进行着对自己生命的直接体验，从中又促成了理解，在体验和对体验的理解的基础上，在这二者不断的交互作用中，我们形成了对他人及其生命表现的理解”［5］也就是弗洛姆所说的“我捧出自身，我融入他人，由此我找到自己，发现自己。”［6］
通过以上分析，我们可以看出，“人是需要理解的，”［7］ “理解的能力是人的一项基本限定，有了它，人才能与他人一起生活”［8］。理解不仅是人们简单的认知和情感交流的过程，更是人们生存实践的一种手段和方式。通过理解这种媒介，人类才能实现对自我和“类”的把握，主客双方才能在实践交往中达到“共识”，形成“同识”，最后走向“和识”［9］。
二、理解的贫困：思想政治教育中“理解”空场
思想政治教育的主客体都是人，其活动指向和归宿也都是从事社会实践活动的、具体的人。要达到思想政治教育目的，必须在教育者和被教育者之间建立起一种思想的交流和互动，而这种交流和互动首先应缘于主客双方内在的认同和理解。没有这种认同和理解的支撑，任何美妙的语言、精致的理论、奢华的包装都不会被教育者接纳，不会起任何作用。但现实的思想政治教育实践却往往忽视、忽略“理解”的重要性，造成“理解”失位和空场，最终导致当下思想教育成效不高。主要表现在以下方面：
在思想政治教育理念上，缺乏“主体对主体的理解”，把受教育者视为主体改造的被动客体。这种教育理念是行为主义心理学在思想政治教育领域的反映。行为主义心理学主张，人和动物无本质区别，任何动物的行为都是由“刺激-反应”联结构成的，只要把握了客观刺激就能把握人的行为。因此，以行为主义心理学为理论基础的行为主义教育理论认为思想政治教育的最佳途径就是把学生视为动物一样从外界进行强化训练，这样就完全可以把学生塑造成为适应社会道德规范的顺民。同时这种教育理念是受到近代以来主体性哲学思想的影响。主体性哲学范式是建立在“主-客二分”的思维框架中，强调主体相对于客体的优先性和至上性，强调作为主体的人的个体存在形式，其实质是单一主体论。因此这种认知范式“把人从地上扶起”的同时，却走上了另一个极端，即在实践上不可避免地陷入“单一中心论”和“自我中心论”，导致人的“主体性”膨胀。特别是随着工业社会的发展和科学技术进步，“工具理性”对“价值理性”的不断强势，出现了“以我为中心”的“单向度的人”和“单子式的人”，主体与主体的关系被“物化”、“异化”，原本平等的主体关系异化成了主客关系。表现在思想政治教育实践中就是完全忽视人的主观能动性，把受教育者“物化”为盛装道德的“袋子”或“容器”，造成受“人学空场”和人的“物化”。
在思想政治教育内容上，过分强调其政治功能和阶级属性，而对人性的理解和关怀不足。由于受我国传统文化的影响，长期以来思想政治教育存在重精神轻物质、重奉献轻索取、重社会利益轻个人利益的片面化倾向。特别是在计划经济时代，思想政治教育忽视、否定人们的物质利益、无视人们的思想现实，刻意拔高思想政治教育内容，脱离社会发展实际，用假、大、空的虚无思想对教育者进行空洞说教。传统思想政治教育更常常把思想政治教育仅仅理解为一种政治的工具而忽视人性的丰富内涵。甚至把思想政治教育混同于政治斗争，使思想政治教育远离人性的本真需求，高高在上，不食人间烟火，完全违背了思想政治教育理解人、尊重人、关心人、支持人、发展人的人性价值以及思想政治教育自身的科学性和规律性，让人感到思想政治教育与现实生活是那么地遥远，使人们对其产生了“敬而远之”、“远而厌之”的心理拒斥。
在思想政治教育方式方法上，以灌输为主，缺少理解和沟通。当前我国思想政治教育的方式方法基本还没有完全脱离传统的道德教育的模式和方法，某种程度上还停留在“你说我听”、“你打我通”的单向灌输的方法上。受教育者的自主、自决、自为的权利还仍被窒息在“好孩子”、“听话”、“老实”的教条束缚中。教育者与被教育者相互间的关系缺少理解；不是“平等对话”，而是“高高在上”，不是“推心置腹”，而是“三令五申”。有的教育者把思想政治教育等同于智育，认为简单的外在灌输就能达到目的。教育者掌握着教育的话语权，思想政治教育过程是教育者的“独角戏”和“独白”，是“我的眼里只有我自己”的“唯我论”说教。正如教育家鲁洁所说，“从以这种方式进行教育实践活动的有效性来看，灌输并不能强制人们想什么，不想什么，只能暂时改变人们思想行为的外部表现，至于是否真的从根本上改变了人们的思想观念就不得而知了。”［1０］
三、主体间的理解：思想政治教育新路向
主体间性（intersubjectivity）又称交互主体性。现象学大师胡塞尔在《笛卡尔的沉思》一文中最先提出“主体间性”。胡塞尔认为，交互主体性一方面指“主体间”的相互关系，涉及自我作为主体是否以及为何能认识另一主体（他我）、“他我”的存在如何对自我成为有效事实；另一方面是各个主体之间存在着共同（共通）性，从而使一个小“客观”世界先验地成为可能。哈贝马斯的交往合理化理论改造了胡塞尔的“交互主体性”命题。在哈贝马斯看来，主体间性就是个体在保持个体化基础上的社会化和在社会化基础上的个体化。受现象学影响，海德格尔认为主体间性是我与他人之间生存上的联系，是我与他人的共同存在以及我与他人对同一客观对象的认同。由此可见，主体间性下的主体是超越主体任何一方、又包容了双方的“公共主体”或“交往主体”，是主体突破封闭的自我，走向“他者”、“他我”并与之构成互为主体或互为主客体的一种存在关系。主体间的理解是人与人之间的“视界融合”，是通过“此在”对“共在”的理解，表达着一种平等、共生的关系。
在思想政治教育中要实现“主体间的理解”，提高思想政治教育实效性，应做到以下几点：
（一）平等对话。对话（dialogue）是指在思想政治教育活动中，教育者与受教育者双方在地位平等、相互尊重、理解沟通的基础上，通过一种开放的、双向的对话交流来完成思想政治教育任务，达到教育目的的一种教育方法。雅斯贝斯曾经说过，作为人的灵魂的教育，只能通过由对话精神所引领的教学方式才能完成，因为只有对话才是探索真理与自我认识的真正途径［1１］。这里所说的“对话”，不只是言语的应答，而且是在平等的基础上相互作用的一种形式。它强调的是双方的“敞开”与“接纳”，是一种在相互倾听、接受和共享中实现“视界融合”、精神互通、共同去创造意义的活动。它是对传统独白式教育的批判，是符合人的心理发展规律和思想政治教育内在的本质要求的一种心与心的交往活动。对话必须在平等的“他—我”关系中才能实现，每一个主体都应该是作为完整的、平等的主体参加教育活动，双方都视对方为正在与“我”言谈的完整意义上的人。传统的教育观过度强调教师的权威而忽略受教育者的主体性的存在，教育者高高在上，使教育双方处在一个不平等的境域，这样的思想教育是不可能取得成效的。
（二）交流互动。互动是指思想政治教育者与教育对象双方思想信息与感情的一种双向交流活动。教育过程中，施教与受教双方在互动中实现沟通与理解，在沟通与理解中实现教育过程，达到与他我之间的面对面的“他—我”关系。因此，学者们认为，有了教育者和教育对象之间的双向互动，才能使思想政治教育的主体（教育者）、客体（教育对象）、介体（教育内容、载体、方法、设施等）、环体（教育环境）等各种静态结构要素，形成动态有机系统；有了教育者和教育对象之间的双向互动，才有可能使教育对象自愿接受教育而实现教育目的。互动教育要求“教育者和受教育者都必须意识到自己和他人都是平等的交往主体，摒弃各种形式的“话语霸权”，以一种自由平等方式，在双向交流中，形成一个开放的动态的“思想场域”，使主体双方之间的不同思想观念、知识智慧和价值立场有一个自由、理性讨论的“公共空间”，在接纳和学习对方中提升和优化自己，以语言之介缔造出意义上的‘共同世界”。［1２］
（三）体谅宽容。主体间的理解必须建立在主体双方体谅、宽容的情感基础上，它强调尊重、认可、包容对方，而不是一方压制另一方。只有在体谅宽容的心态下，主体间的交流才能求同存异，彼此之间的思想才能在融洽的环境中得到碰撞和提升而达到双方的“视界融合”，这种“视界融合”是建立在对另一个主体—“他者”的宽让和包容基础上的，也就是中国儒家思想的“恕”。“恕”从积极方面讲是“己欲立而立人，己欲达而达人”，从消极方面讲就是“己所不欲，勿施于人”也就是狄尔泰所言的“将心比心”或是对他人的“设身处地”。表现在思想政治教育实践中，教育者要关注受教育者个体生活世界，特别是内心世界的发展变化，通过对话实现互相理解、互相倾听和彼此的接纳，从而达到精神的交流和意义的分享，实现双方感情共鸣和思想认识的趋同［1３］。对教育者而言就是在思想政治教育实践中，应顺应时代要求，坚持“以人为本”，尊重人的权利、理解人的需要。用平等对话进行思想政治教育，而不是采取伪科学的观点和“自我中心”主义的态度无视人的自主权利和内心情感而进行“灌输”教育。通过沟通的方式和人性化的内容、方式方法来感染学生，引发受教育者的情感回应，从而达到思想政治教育的目的。
参考文献
［1］［7］殷鼎.理解的命运［M］.北京：三联书店，1988：237，237.
［2］［1０］［1３］鲁洁.人对人的理解：道德教育的基础——道德教育当代转型的思考［J］.教育研究，2000（7）：3-10.
［3］林文凯.沟通行动与社会连带：哈贝马斯与涂尔干社会理论之比较［A］.阮新邦，林端.解读<沟通行动论>［C］.上海：上海人民出版社，2003：136.
［4］金生鈜著.理解与教育［M］.北京：教育科学出版社，1997.
［5］［德］狄尔泰.对他人及其生命表现的理解［A］.何兆.历史理论与史学理论.近现代西方史学著作选［C］.北京：商务印書馆，1999：320.
［6］冯川等译.弗洛姆文集［M］.北京：改革出版社，1991.
［8］伽达默尔.解释学的挑战［Ｊ］.哲学译丛，1987（21）.
［9］郭广银等.伦理新论：中国市场经济体制下的道德建设［M］.北京：人民出版社，2001：67.
［1１］［德］雅斯贝尔斯.邹进译.什么是教育［M］.北京:三联书店，1991：12.
［1２］冯建军.以主体间性重构教育过程［J］.南京师大学报（社会科学版），2005（4）：86-90.
［责任编辑：张俊华］