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摘要：福斯特职业教育思想博大精深，对我国当前高职教育发展具有许多重要的启示，本文主要就其和高职教育结合比较密切的六大问题进行分析，希望能进一步厘清当前高职教育中存在的一些突出问题。
关键词：福斯特职业教育思想；高职教育；启示
福斯特(Philip J.Foster)是当今国际职业教育理论最有影响的学者之一，1965年他将多年在加纳的研究成果，写成了《发展规划中的职业学校谬误》(The Vocational School Fallacy in Development Planning)一文。这篇名作不仅在职教理论界引发了一场长达二十多年论战，而且其中的许多观点成了“世界银行”指导各国职教发展的政策性文件的核心。福斯特职教思想已经成为当今世界职教发展的指导思想。借鉴福斯特职教思想，对于我国高等职业教育(以下简称高职教育)发展大有裨益。高职教育是我国高等教育发展中的一个新类型，具有明显的中国特色和时代特征。它既有高等教育的属性，又有职业教育的特色；既区别于传统的专科教育，又比国外的职业技术教育更有优势，肩负着大批量培养高技能专门人才的使命，在我国加快现代化建设的人才培养中具有特别重要的地位和作用。但是，就整体而言，我国的高职院校的办学时间较短，办学类型还很新，存在许多不足，高职教育急需借鉴世界职教的先进思想。本文拟就福斯特职业教育思想中与高职教育密切相关的几点进行对比借鉴，对我国当前高职教育中的一些突出问题进行分析。
职业技术教育必须以劳动力就业市场的需求为出发点
福斯特研究主要以加纳为对象来展开。加纳是1975年才从英国的殖民统治下独立的。独立前的英式学校教育偏重学术。尽管独立后的加纳政府把教育发展的重点放在职业和农业培训，但到1959年只有1%的在校生接受了这类培训。职教推行不开的原因在哪呢？经研究，福斯特发现了三种有趣的现象：(1)接受普教的毕业生要比接受职教的毕业生更容易找到工作；(2)接受普教的毕业生要比职教毕业生更容易找到高薪工作；(3)在接受职教的毕业生中，许多年轻人选择了与其所受培训无关的工作。为什么会这样呢?原来在刚独立的加纳，随着政府职能的扩大和加强，公营部门发展很快，在加纳的劳动力市场上，社会对文职人员(公务员、商务人员)的需求量大于技术人员，而且这些高薪的公营部门职位更欢迎普教毕业生。由此，福斯特认为，受训者在劳动力市场中的就业机会和就业后的发展前景，是职业教育发展的最关键因素，因此，职业技术教育的发展必须以劳动力就业市场的实际需求为出发点。
在我国，当前高职教育发展中也存在官方的“高职热”与百姓出乎意外的“冷”局面。
原因在于劳动力市场上对高学历的追求把专科学历的高职毕业生排挤出公营部门，高职毕业生大多只能在中小私营企业就业，违背了大众“学而优则仕”的传统教育心态，也不符合大众接受高等教育教育成本补偿心理。另一方面，即使在中小私营企业劳动力市场上，私营企业对劳动者及时上岗操作的用工需求，也使得高职应届毕业生的就业难度在加大。最终，高职毕业生在整个劳动力市场上的就业机会和就业后的发展前景不容乐观，带来了高职教育的“官方热”、“民间冷”现象。面对劳动力市场的现状，我国高职教育要以满足社会经济发展和市场对人才的需求为目标，以职业岗位为依据，注重学生岗位能力的培养，关注个体生涯发展，指导学生未来职业生涯发展，使得高职教育的高等教育属性和职业教育特色充分发挥，从而提升高职教育整体形象。
“技术浪费”成为职教计划评估中的一项重要内容
福斯特针对发展中国家职业教育培训，提出了“技术浪费”这一概念。即一方面职业教育的倡导者在批评轻视职业教育，另一方面接受职业教育的毕业生找不到相对应的工作。他认为造成这一结果的原因有三种：一是国家为促进经济发展提前培训某类人才，但现有经济并不能利用和消化这些人才；二是市场需要这些人才，但被安排到与训练不相关的职位，所用非所学；三是市场需要这类人才，但由于职业前景和职业报酬不理想，导致职业教育毕业生选择了与培训无关的职业。对这种“技术浪费”资源缺乏的发展中国家应足够重视，将其作为职业教育计划评估的一项重要内容。
目前，我国高职教育中也存在严重的“技术浪费”现象。造成这一现象的根源在于，一方面许多高职毕业生找不到对口专业的工作，一些用人单位盲目追求高学历人才，原本高职毕业生就可胜任的岗位被本科生、研究生甚至博士生挤占。另一方面，一些高职毕业生由于薪水、待遇、稳定性等各方面原因，不愿意选择诸如保险、营销等对口专业工作。
在我国除了“技术浪费”还有“技术落伍”问题，高职毕业生在高职院校学到的技术、技能远远落后于工作岗位的需求。客观上是现代社会技术更新频率远远高于上个世纪60年代，主观上是许多高职院校没有及时技术更新，甚至还停留在“纸上谈兵”的现状中。无论“技术浪费”还是“技术落伍”，把它纳入高职计划评估体系，有利于引导高职院校人才培养由“供给驱动”向“需求驱动”转变，完善师资及实训设备，培养社会所需要的专业岗位，有利于引导高职学生合理职业规划，理性就业，共同减少“技术浪费”与“技术落伍”。
职业化的学校课程既不能决定学生的职业志愿，也不能解决其失业问题
福斯特认为，学校课程既不能决定学生职业志愿，也不能解决失业问题。决定学生志愿的因素是由学生个人对经济交换部门的就业机会的看法所决定。失业现象的原因是当地劳动受训者缺乏实际需要，并不是由于学校课程而导致。
在我国，高职教育一直定位不清，许多高职院校培养人才一直沿用普通高等教育的教育模式，教学计划和课程体系只是根据本科相关专业进行删减和压缩，没有形成职业教育特色，最典型的是高职课程还停留在学科式的普适阶段。因此，现阶段许多高职院校对原有的课程也进行了职业化改造，增添了一些诸如职业指导的职业课程，以对学生的职业志愿和就业提供帮助，但它并不能决定学生的职业志愿、解决学生的就业问题。近年来，许多人把学生职业志愿的非理性和学生就业难问题归咎于高职院校。高职院校在多方的重压下，围绕解决学生就业问题，进行各种学校课程改革。课程虽取得了进展，但学生的职业志愿、就业问题却收效甚微。很显然职业志愿、就业问题并非学校课程所能解决。学校课程承担的是为学生今后的职业发展提供基础的职业知识
基于简单预测的“人力规划”不能成为职教发展的依据
福斯特所反对的是那种脱离市场大规模的“人力规划”，因为大规模规划中的失误在发展中国家会使原来不景气的经济雪上加霜。像我国，创造就业机会要靠经济发展。如果经济增长率不足以吸收和消化人力规划所要培养的人才，不仅造成人力、物力的浪费，而且会加重社会失业状况。因此，在计划经济下大规模计划是行不通的，但与实际发展密切相关的小规模的培训计划还是应提倡的。
在我国，高职教育起步于20世纪80年代，但发展迅速，截止到目前，我国普通高等学校有1731所，其中本科院校684所，高职(专科)院校1047所。高等教育的招生和在校生规模持续增加，全国各类高等教育总规模达到2000多万人，普通高等职业教育的在校生达到800多万。可见，高等职业教育在校生规模已占据我国高等教育的半壁江山。在高职教育获得空前大发展的同时，也出现了教育质量滑坡、实践环节不足、就业困难、学院办学经费紧张等问题。这都是由于我国高职教育发展过快引起的。当前，高职教育正在从“规模发展”向“内涵建设”转变，着力改变高职教育出现的困境。同时，值得注意的是，2004年国家把高职人才培养目标确定在培养制造业、现代服务业、现代农业等高技能人才之上。同时，高等职业教育在培养人才的同时，应从我国需求与经济现状出发，并兼顾东、西部地区差异，以培养更多实用性人才。
“职业学校谬误”论
发展中国家一般都用职业学校来培养初、中级人才，但福斯特反对这种学校形态的职业教育。除此之外，福斯特还从职校体制内部指出，这种办学方式有一定的局限性和一些自身难以克服的缺陷。首先，福斯特认为，在职校内，规划者的用意与学生期望之间存在着很大差异。其次，职校的职业课程本身也存在着一些难以克服的问题。再次，是职校的正规学制所带来的问题。因此，福斯特认为，正是职业学校这些固有的，且又自身难以克服的缺陷，决定了学校本位的职业教育最终难以避免失败的命运。就结果而言，职业学校只能是一种“谬误”。
福斯特指出：在高职院校内，学校的培养目标与学生的期望存在一定差异，学校的课程本身也存在一些难以克服的问题，学校的正规学制也带来相关问题。同时，由于我国高职教育的生源以高考考生为主，它的高等教育属性，使人们对它寄托着“精英教育”的期待。“学而优则仕”的传统观念及“望子成龙、望女成凤”的家长心理，使得学生在就业的选择上也倾向于公共部门或技术型、文员型工作。而对于学校课程的设置，职业性课程是高职最近几年才着重改革的方向，对于大多数高职院校课程而言，更突出的问题是雷同于普通高校，根本不注重课程中对学生的职业培养。
倡导“产学合作”的办学形式
福斯特认为，应该发展多种形式的职业培训，并对现有的职校进行改造。首先，控制职校的发展规模，它们的扩张必须与当地经济的实际发展相联系。其次，改革课程形式，在职校中多设工读交替的“三明治”课程和一些具有实效的短期课程，实践课尽量在企业内进行，尽力缩小正规学校职教与实际工作情境之间的距离。再次，改变生源比例，多招收在职人员。在办学经费方面，尽可能把职教负担转由需要这类人才的有关企业、团体来承担。总之，职业教育和培训逐渐从学校本位走向产学合作。
在我国，高职教育由于受到体制等多种因素的制约，致使为地方服务的主动性和积极性不够，行业对高等职业教育的牵动力不大，并缺少促使企业主动参与学校人才培养的有效机制。因而，在校企合作、产教结合上既缺少压力，也缺少动力，人才培养模式单一，专业设置与地方和行业联系不够紧密。近几年，高职教育界逐步认识到产学合作的重要性，部分高职院校开放办学模式，坚持以就业为导向，推行“订单式”培养、校企合作、产学研结合等多种办学形成，取得一定成效。但同时也存在一系列的问题。比如，由于合作主体之间的利益取向导致企业缺乏义务感和迫切感、合作双方拥有资源不对等、合作信息不对称性、组织机构缺失以及政策激励的疲软等现象，导致了高职产、学、研合作教育良性运行机制尚未建立起来。于是，在校企合作、产教结合中引发的矛盾与冲突，就成了推动高职教育进一步发展的“瓶颈”。目前，国家正在着手建立以企业行业为主体、职业院校为基础、学校教育与企业培养紧密联系、政府推动与社会支持相互结合的高技能人才培养体系，将有力于“产学合作”形式在高职教育中的推行。
关键词：福斯特职业教育思想；高职教育；启示
福斯特(Philip J.Foster)是当今国际职业教育理论最有影响的学者之一，1965年他将多年在加纳的研究成果，写成了《发展规划中的职业学校谬误》(The Vocational School Fallacy in Development Planning)一文。这篇名作不仅在职教理论界引发了一场长达二十多年论战，而且其中的许多观点成了“世界银行”指导各国职教发展的政策性文件的核心。福斯特职教思想已经成为当今世界职教发展的指导思想。借鉴福斯特职教思想，对于我国高等职业教育(以下简称高职教育)发展大有裨益。高职教育是我国高等教育发展中的一个新类型，具有明显的中国特色和时代特征。它既有高等教育的属性，又有职业教育的特色；既区别于传统的专科教育，又比国外的职业技术教育更有优势，肩负着大批量培养高技能专门人才的使命，在我国加快现代化建设的人才培养中具有特别重要的地位和作用。但是，就整体而言，我国的高职院校的办学时间较短，办学类型还很新，存在许多不足，高职教育急需借鉴世界职教的先进思想。本文拟就福斯特职业教育思想中与高职教育密切相关的几点进行对比借鉴，对我国当前高职教育中的一些突出问题进行分析。
职业技术教育必须以劳动力就业市场的需求为出发点
福斯特研究主要以加纳为对象来展开。加纳是1975年才从英国的殖民统治下独立的。独立前的英式学校教育偏重学术。尽管独立后的加纳政府把教育发展的重点放在职业和农业培训，但到1959年只有1%的在校生接受了这类培训。职教推行不开的原因在哪呢？经研究，福斯特发现了三种有趣的现象：(1)接受普教的毕业生要比接受职教的毕业生更容易找到工作；(2)接受普教的毕业生要比职教毕业生更容易找到高薪工作；(3)在接受职教的毕业生中，许多年轻人选择了与其所受培训无关的工作。为什么会这样呢?原来在刚独立的加纳，随着政府职能的扩大和加强，公营部门发展很快，在加纳的劳动力市场上，社会对文职人员(公务员、商务人员)的需求量大于技术人员，而且这些高薪的公营部门职位更欢迎普教毕业生。由此，福斯特认为，受训者在劳动力市场中的就业机会和就业后的发展前景，是职业教育发展的最关键因素，因此，职业技术教育的发展必须以劳动力就业市场的实际需求为出发点。
在我国，当前高职教育发展中也存在官方的“高职热”与百姓出乎意外的“冷”局面。
原因在于劳动力市场上对高学历的追求把专科学历的高职毕业生排挤出公营部门，高职毕业生大多只能在中小私营企业就业，违背了大众“学而优则仕”的传统教育心态，也不符合大众接受高等教育教育成本补偿心理。另一方面，即使在中小私营企业劳动力市场上，私营企业对劳动者及时上岗操作的用工需求，也使得高职应届毕业生的就业难度在加大。最终，高职毕业生在整个劳动力市场上的就业机会和就业后的发展前景不容乐观，带来了高职教育的“官方热”、“民间冷”现象。面对劳动力市场的现状，我国高职教育要以满足社会经济发展和市场对人才的需求为目标，以职业岗位为依据，注重学生岗位能力的培养，关注个体生涯发展，指导学生未来职业生涯发展，使得高职教育的高等教育属性和职业教育特色充分发挥，从而提升高职教育整体形象。
“技术浪费”成为职教计划评估中的一项重要内容
福斯特针对发展中国家职业教育培训，提出了“技术浪费”这一概念。即一方面职业教育的倡导者在批评轻视职业教育，另一方面接受职业教育的毕业生找不到相对应的工作。他认为造成这一结果的原因有三种：一是国家为促进经济发展提前培训某类人才，但现有经济并不能利用和消化这些人才；二是市场需要这些人才，但被安排到与训练不相关的职位，所用非所学；三是市场需要这类人才，但由于职业前景和职业报酬不理想，导致职业教育毕业生选择了与培训无关的职业。对这种“技术浪费”资源缺乏的发展中国家应足够重视，将其作为职业教育计划评估的一项重要内容。
目前，我国高职教育中也存在严重的“技术浪费”现象。造成这一现象的根源在于，一方面许多高职毕业生找不到对口专业的工作，一些用人单位盲目追求高学历人才，原本高职毕业生就可胜任的岗位被本科生、研究生甚至博士生挤占。另一方面，一些高职毕业生由于薪水、待遇、稳定性等各方面原因，不愿意选择诸如保险、营销等对口专业工作。
在我国除了“技术浪费”还有“技术落伍”问题，高职毕业生在高职院校学到的技术、技能远远落后于工作岗位的需求。客观上是现代社会技术更新频率远远高于上个世纪60年代，主观上是许多高职院校没有及时技术更新，甚至还停留在“纸上谈兵”的现状中。无论“技术浪费”还是“技术落伍”，把它纳入高职计划评估体系，有利于引导高职院校人才培养由“供给驱动”向“需求驱动”转变，完善师资及实训设备，培养社会所需要的专业岗位，有利于引导高职学生合理职业规划，理性就业，共同减少“技术浪费”与“技术落伍”。
职业化的学校课程既不能决定学生的职业志愿，也不能解决其失业问题
福斯特认为，学校课程既不能决定学生职业志愿，也不能解决失业问题。决定学生志愿的因素是由学生个人对经济交换部门的就业机会的看法所决定。失业现象的原因是当地劳动受训者缺乏实际需要，并不是由于学校课程而导致。
在我国，高职教育一直定位不清，许多高职院校培养人才一直沿用普通高等教育的教育模式，教学计划和课程体系只是根据本科相关专业进行删减和压缩，没有形成职业教育特色，最典型的是高职课程还停留在学科式的普适阶段。因此，现阶段许多高职院校对原有的课程也进行了职业化改造，增添了一些诸如职业指导的职业课程，以对学生的职业志愿和就业提供帮助，但它并不能决定学生的职业志愿、解决学生的就业问题。近年来，许多人把学生职业志愿的非理性和学生就业难问题归咎于高职院校。高职院校在多方的重压下，围绕解决学生就业问题，进行各种学校课程改革。课程虽取得了进展，但学生的职业志愿、就业问题却收效甚微。很显然职业志愿、就业问题并非学校课程所能解决。学校课程承担的是为学生今后的职业发展提供基础的职业知识
基于简单预测的“人力规划”不能成为职教发展的依据
福斯特所反对的是那种脱离市场大规模的“人力规划”，因为大规模规划中的失误在发展中国家会使原来不景气的经济雪上加霜。像我国，创造就业机会要靠经济发展。如果经济增长率不足以吸收和消化人力规划所要培养的人才，不仅造成人力、物力的浪费，而且会加重社会失业状况。因此，在计划经济下大规模计划是行不通的，但与实际发展密切相关的小规模的培训计划还是应提倡的。
在我国，高职教育起步于20世纪80年代，但发展迅速，截止到目前，我国普通高等学校有1731所，其中本科院校684所，高职(专科)院校1047所。高等教育的招生和在校生规模持续增加，全国各类高等教育总规模达到2000多万人，普通高等职业教育的在校生达到800多万。可见，高等职业教育在校生规模已占据我国高等教育的半壁江山。在高职教育获得空前大发展的同时，也出现了教育质量滑坡、实践环节不足、就业困难、学院办学经费紧张等问题。这都是由于我国高职教育发展过快引起的。当前，高职教育正在从“规模发展”向“内涵建设”转变，着力改变高职教育出现的困境。同时，值得注意的是，2004年国家把高职人才培养目标确定在培养制造业、现代服务业、现代农业等高技能人才之上。同时，高等职业教育在培养人才的同时，应从我国需求与经济现状出发，并兼顾东、西部地区差异，以培养更多实用性人才。
“职业学校谬误”论
发展中国家一般都用职业学校来培养初、中级人才，但福斯特反对这种学校形态的职业教育。除此之外，福斯特还从职校体制内部指出，这种办学方式有一定的局限性和一些自身难以克服的缺陷。首先，福斯特认为，在职校内，规划者的用意与学生期望之间存在着很大差异。其次，职校的职业课程本身也存在着一些难以克服的问题。再次，是职校的正规学制所带来的问题。因此，福斯特认为，正是职业学校这些固有的，且又自身难以克服的缺陷，决定了学校本位的职业教育最终难以避免失败的命运。就结果而言，职业学校只能是一种“谬误”。
福斯特指出：在高职院校内，学校的培养目标与学生的期望存在一定差异，学校的课程本身也存在一些难以克服的问题，学校的正规学制也带来相关问题。同时，由于我国高职教育的生源以高考考生为主，它的高等教育属性，使人们对它寄托着“精英教育”的期待。“学而优则仕”的传统观念及“望子成龙、望女成凤”的家长心理，使得学生在就业的选择上也倾向于公共部门或技术型、文员型工作。而对于学校课程的设置，职业性课程是高职最近几年才着重改革的方向，对于大多数高职院校课程而言，更突出的问题是雷同于普通高校，根本不注重课程中对学生的职业培养。
倡导“产学合作”的办学形式
福斯特认为，应该发展多种形式的职业培训，并对现有的职校进行改造。首先，控制职校的发展规模，它们的扩张必须与当地经济的实际发展相联系。其次，改革课程形式，在职校中多设工读交替的“三明治”课程和一些具有实效的短期课程，实践课尽量在企业内进行，尽力缩小正规学校职教与实际工作情境之间的距离。再次，改变生源比例，多招收在职人员。在办学经费方面，尽可能把职教负担转由需要这类人才的有关企业、团体来承担。总之，职业教育和培训逐渐从学校本位走向产学合作。
在我国，高职教育由于受到体制等多种因素的制约，致使为地方服务的主动性和积极性不够，行业对高等职业教育的牵动力不大，并缺少促使企业主动参与学校人才培养的有效机制。因而，在校企合作、产教结合上既缺少压力，也缺少动力，人才培养模式单一，专业设置与地方和行业联系不够紧密。近几年，高职教育界逐步认识到产学合作的重要性，部分高职院校开放办学模式，坚持以就业为导向，推行“订单式”培养、校企合作、产学研结合等多种办学形成，取得一定成效。但同时也存在一系列的问题。比如，由于合作主体之间的利益取向导致企业缺乏义务感和迫切感、合作双方拥有资源不对等、合作信息不对称性、组织机构缺失以及政策激励的疲软等现象，导致了高职产、学、研合作教育良性运行机制尚未建立起来。于是，在校企合作、产教结合中引发的矛盾与冲突，就成了推动高职教育进一步发展的“瓶颈”。目前，国家正在着手建立以企业行业为主体、职业院校为基础、学校教育与企业培养紧密联系、政府推动与社会支持相互结合的高技能人才培养体系，将有力于“产学合作”形式在高职教育中的推行。