论文部分内容阅读
学习方式的转变既是新一轮基础教育课程改革力图实现的重要目标，也是衡量改革成效的主要标准，所以它的真实状况一直是人们关注的焦点。然而在现实中，学习方式的转变并不顺利，它正在陷入一种困境，面对这种困境，笔者试图根据自己的实际观察从理论和现实的角度对它进行认真的思考。
一、新课程理论对学习方式转变的界定
促进学生学习方式的转变是本次基础教育课程改革的显著特征，它既是实现改革目标的手段，也是课程改革本身所希望实现的目标之一。所谓实现学生学习方式的转变就是指改变原来的单一、被动的学习方式，建立旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式。原来的学习方式过于注重人的客体性、受动性和依赖性，从而导致人的主动性、能动性和独立性的不断销蚀，结果使学生往往表现出许多病态特征，比如社会适应能力差、自立能力欠缺以及缺少创造力等。此外，建构主义知识观和加德纳的多元智力理论也大大开拓了我们的理论思维和视野，并引起我们对原有的“知识观”“教学观”和“课程观”的反思与质疑。
二、学习方式转变在现实中陷入了困境
学习方式的转变是我们衡量学校课程改革进展的重要的外显行为标准，它的状况往往反映了整个课程改革的实际状况。在深入实验学校进行调查的过程中，我们发现学习方式的转变在现实中已经陷入了困境，这主要体现在以下几个方面：
1.课堂教学的实验和创新缺乏内在动力
学生学习方式的转变是以教师的教学方式的转变为前提和基础，只有当教师能够有意识地开展有利于学生学习方式转变的教学，学生学习方式的转变才有可能最终实现。2001年，当我国的基础教育课程改革刚刚全面展开的时候，许多对中国基础教育现状深怀忧虑的教师曾为之精神振奋，他们积极投入新课程理念的学习并主动地以新理念来指导自己的教学实践。然而几年过去了，他们发现自己的实验要么归于失败，要么教学效果与原有教学方式相比并无显著提高。
2．学习方式的转变逐渐形式化
新课程改革强调学生学习方式的转变，也就是要将原有的以接受为主的学习方式转变成自主、合作、探究的研究型学习方式。但是在课堂的实际教学中却出现了一种极端，即教师只模仿新学习方式的形式，而忽视其内涵和目的，结果出现活动教学、发现学习、合作学习的泛化，使学习方式的转变陷入一种只重“形似”而不重“神似”的形式化的困境。此外，在有些地方还存在另一种形式化的问题，即对外的公开课和平时的正常上课用的是两种方案、两种教学法，甚至为了公开课的成功不惜从其他班级借用“好学生”来冒名顶替。更为严重的是这样的公开课越好，它越具有迷惑性，从而使研究人员无法了解当前课程改革的真实状况，进而造成人们的盲目乐观，这对我们的教育改革来说是极其有害的。
3.学生自主学习能力依然欠缺
我们在这次课程改革中，常常强调要培养学生的自学能力、创新能力和责任意识，但是我们在实际的课堂教学中又往往受困于学生的自学能力、创新能力和责任意识的欠缺，并认为它阻碍了学习方式的转变。通过仔细分析，我们就会发现我们似乎陷入一种奇怪的“循环”之中，即学习方式转变是为了培养学生的创新能力和自学能力，但是学习方式转变的实现又依赖于学生的创新能力和自学能力。在现实的教育生活中，我们的确可以发现许多学生学习的自觉性和自主性很差，如果一味强调学生的自主学习，其结果只会造成对这些学生的放任自流和不管不问，这似乎不是我们教育改革所希望看到的结果。
三、学习方式转变陷入困境的原因分析
当前在促进学习方式转变的实践中，我们遇到了许多困难和问题，这既有理论建设不足的原因，也有改革的各子系统进度不协调的原因，更有学生和教师自身素质不高的原因。
1.对学习方式转变的理论解释过于简单和粗糙
在与教师的交淡中，我发现许多教师将接受学习和研究学习简单对立，认为他们之间是非此即彼的关系，其间不存在任何中间变量。事后反思这种错误的认识，我认为可能其源头在于我们的理论解释过于简单和粗糙。翻开许多有关新课程的书籍，许多作者都把学习方式分为接受型与发现型两种，并且认为学习方式的转变就是要由接受型向发现型转变。其实关于学习方式的分类，许多学者曾经从不同的角度、依据不同的逻辑作过大胆尝试，其中美国心理学家奥苏伯尔曾提出这样的观点：根据师生相互作用的形式分为接受学习和发现学习，根据学生对所学内容的理解程度则分为机械学习和意义学习。奥苏伯尔还认为，上述两者的区分是彼此独立的，即接受学习不等同于机械学习，发现学习也不等同于意义学习，但是这两个“维度”的学习方式可以两两组合，构成机械接受学习、意义接受学习、机械发现学习和意义发现学习四种学习方式。这四种学习方式反映了学生在学习过程中不同的自觉程度和主动程度，如果我们的理论一开始能用这种比较细致的划分来界定学习方式的分类，教师可能就会减少许多误解。因此在当前的学习方式转变中，我们不该对教师和学生抱太高的期望，而应该注意切实增强学生接受型学习的积极性和主动性，变机械型接受学习为有意义型接受学习，然后再进一步发挥和培养学生的创造性思维和能力，并以此为基础在课堂教学中倡导发现学习，最终引导学生运用自己所学的各科知识来发现问题、解决问题，进而开展真正的研究性学习。
2.课程改革中存在的“文化堕距”效应
任何一次课程改革，就其本质而言它都是一场文化的变迁，因此文化变迁中的一些常见现象就必然会出现在课程改革之中。关于文化，笔者以为就是指与自然现象不同的人类社会活动的全部成果，它包括人类所创造的一切物质的与非物质的总和，而“文化堕距”效应则是任何文化变迁过程中都会发生的现象。所谓“文化堕距”就是指由相互依赖的各部分所组成的文化在发生变迁时，各部分变迁的速度是不一致的，有的部分变化快，有的部分变化慢，结果就会造成各部分之间的不平衡、差距和错位，从而造成种种问题。该理论认为，一般来说，总是“物质文化”先于“非物质文化”发生变迁。而在“非物质文化”内部，差异依然存在，一般首先发生的是制度变迁，其次是民俗、民德变迁，最后才是价值观念的变迁。在本次基础教育课程改革中，我们也深深体会到这种“文化堕距”效应，一方面我们看见新教材、新教学工具的选用较为顺利，另一方面涉及教育价值观的教育评价体系、教学方式和学习方式的转变等都遇到了较大的阻力，整个课程改革处于不均衡发展状态。因此在当前的课程改革中，我们应当理性地看待这种不均衡，并且切实地从文化特质的层面来推进改革，并使整个过程保持一种相对的、动态的良性平衡。
3.教师与学生现有的素质与学习方式转变的要求存在较大差距
新课程倡导的自主、合作、探究的新型学习方式对教师和学生都提出了较高的素质要求，而我们的师生现状显然与这些要求还有较大差距。对教师而言，过去的教学主要就是讲教材，就是把书上的知识传授给学生，在这个过程中教师只要有一定的知识基础和较强的课堂控制能力，那么一堂传统意义上的好课就不难实现。然而新课程要求创新和发现，这就要求教师既要有更加广博的知识储备，也要有更加娴熟的课堂控制技巧和课程开发能力，这些显然都是我们广大教师尚不具备的能力和素质。此外对学生来说，研究型学习也不容易实现，因为过去的学生学习主要就是完成教师布置的各种作业，而现在的学生要主动地发现问题，然后去研究，进而自主地获得答案，这就要求学生必须具备很好的自控能力、自学能力以及极强的观察能力和创新意识，这些显然也是我们的学生暂不具备的能力和素质。既然我们的师生现状与新课程要求还有较大差距，那么强行推进学习方式的转变必然会带来许多不良的负面效果，我想这肯定不会是我们的改革所希望看到的结果。
四、应对困境的两点建议
1.教师在学习方式转变中应该学会“平衡”和“渐进”
自从新一轮基础教育课程改革正式启动以来，围绕学习方式转变这个课题，人们基于不同的立场和角度展开了热烈的争论，其中有许多真知灼见已经引起教育工作者的共鸣。然而在这些讨论之后，我们发现了这样一种共识，即既提倡“发现”或“研究”，也不能丢弃“传授”；既提倡课堂民主，也不能不要纪律；既要改革评价方法，也不能没有考试；既要注重能力的培养，也不能放弃知识的传授等。面对这种共识，我不禁想追问一下它对广大教师有何理论与现实意义呢?
教师是课程的最终执行者，课堂是学校教育的主阵地，在本次课程改革的过程中广大教师必须学会“平衡”，即学会在新课程理念和传统课程理念中保持一种动态的平衡。如果在明了原有教学方式的种种弊端之后，仍然拒绝任何改革的教师将是一个顽固的、保守的而且自私自利的教师。但是如果在课程改革的其他条件还不成熟的时候，就贸然进行大跨越改革的教师，他们将会承担很大的失败风险，而且也未必会给他所在的学校和他的学生带来真正的益处。因此在当前的学习方式转变的实践中，教师应该将新课程理念所宣扬的学习方式作为一种“理想型”，不论我们在现实中遇到什么样的困难和挫折，我们心里都应当明白我们的目标和方向，并在现存各种条件允许的范围内逐渐靠近这种“理想型”。
2．教育研究人员应该将研究的重心从“理论”转向“问题”和“行动”
教育学就其学科性质而言，它是一门偏重经验的实践科学，也就是说这门学科最关注的是“如何做”的问题，即它更需要能指导实践的知识。信息加工心理学家一般将广义的知识分成三类：第一类是陈述性知识，即解决“是什么”问题的知识；第二类是可以相对自动化的程序性知识，有时也称为智慧技能，或称“技能”；第三类是策略性知识，也称认知策略。学习这三种知识的难度和习得的次序是不一样的，一般而言后一种知识的习得要以前一种知识为基础。当前在我国课程改革的实践中，许多教师都表示他们可以理解和接受新课程理念，但是他们现在更想知道的是“如何做”。如果按照上述的知识分类来看，我们的教师大多已经知道有关新课程的陈述性知识，他们现在需要的是将这种知识提升到程序性知识和策略性知识的水平，并以此来促进教师教学方式和学生学习方式的转变。因此面对这种现状，我们的课改研究人员应该将自己的研究重心从陈述性知识转向程序性知识和策略性知识，也就是从狭义的“知识”研究转向“行动”研究。
正如前面所说，任何教育改革就其本质而言都是一种文化变迁现象，而文化发展的一个巨大动力就是不同文化之间的交流，但是文化的交流从来就不是一帆风顺的，其间必然包含种种矛盾和冲突，产生种种问题和混乱。在本次新课程改革中我们就已经看见了许多原先未曾预料到的问题和冲突，他们共同形成的合力正在阻碍着课程改革的推进。因此我们应该关注改革中存在的问题，并着力解决这些问题，只有这样，我们才可以一步—步靠近我们所希望达到的理想目标，进而实现课程改革的良性运行、协调发展。(作者单位：南京师范大学教科院)
一、新课程理论对学习方式转变的界定
促进学生学习方式的转变是本次基础教育课程改革的显著特征，它既是实现改革目标的手段，也是课程改革本身所希望实现的目标之一。所谓实现学生学习方式的转变就是指改变原来的单一、被动的学习方式，建立旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式。原来的学习方式过于注重人的客体性、受动性和依赖性，从而导致人的主动性、能动性和独立性的不断销蚀，结果使学生往往表现出许多病态特征，比如社会适应能力差、自立能力欠缺以及缺少创造力等。此外，建构主义知识观和加德纳的多元智力理论也大大开拓了我们的理论思维和视野，并引起我们对原有的“知识观”“教学观”和“课程观”的反思与质疑。
二、学习方式转变在现实中陷入了困境
学习方式的转变是我们衡量学校课程改革进展的重要的外显行为标准，它的状况往往反映了整个课程改革的实际状况。在深入实验学校进行调查的过程中，我们发现学习方式的转变在现实中已经陷入了困境，这主要体现在以下几个方面：
1.课堂教学的实验和创新缺乏内在动力
学生学习方式的转变是以教师的教学方式的转变为前提和基础，只有当教师能够有意识地开展有利于学生学习方式转变的教学，学生学习方式的转变才有可能最终实现。2001年，当我国的基础教育课程改革刚刚全面展开的时候，许多对中国基础教育现状深怀忧虑的教师曾为之精神振奋，他们积极投入新课程理念的学习并主动地以新理念来指导自己的教学实践。然而几年过去了，他们发现自己的实验要么归于失败，要么教学效果与原有教学方式相比并无显著提高。
2．学习方式的转变逐渐形式化
新课程改革强调学生学习方式的转变，也就是要将原有的以接受为主的学习方式转变成自主、合作、探究的研究型学习方式。但是在课堂的实际教学中却出现了一种极端，即教师只模仿新学习方式的形式，而忽视其内涵和目的，结果出现活动教学、发现学习、合作学习的泛化，使学习方式的转变陷入一种只重“形似”而不重“神似”的形式化的困境。此外，在有些地方还存在另一种形式化的问题，即对外的公开课和平时的正常上课用的是两种方案、两种教学法，甚至为了公开课的成功不惜从其他班级借用“好学生”来冒名顶替。更为严重的是这样的公开课越好，它越具有迷惑性，从而使研究人员无法了解当前课程改革的真实状况，进而造成人们的盲目乐观，这对我们的教育改革来说是极其有害的。
3.学生自主学习能力依然欠缺
我们在这次课程改革中，常常强调要培养学生的自学能力、创新能力和责任意识，但是我们在实际的课堂教学中又往往受困于学生的自学能力、创新能力和责任意识的欠缺，并认为它阻碍了学习方式的转变。通过仔细分析，我们就会发现我们似乎陷入一种奇怪的“循环”之中，即学习方式转变是为了培养学生的创新能力和自学能力，但是学习方式转变的实现又依赖于学生的创新能力和自学能力。在现实的教育生活中，我们的确可以发现许多学生学习的自觉性和自主性很差，如果一味强调学生的自主学习，其结果只会造成对这些学生的放任自流和不管不问，这似乎不是我们教育改革所希望看到的结果。
三、学习方式转变陷入困境的原因分析
当前在促进学习方式转变的实践中，我们遇到了许多困难和问题，这既有理论建设不足的原因，也有改革的各子系统进度不协调的原因，更有学生和教师自身素质不高的原因。
1.对学习方式转变的理论解释过于简单和粗糙
在与教师的交淡中，我发现许多教师将接受学习和研究学习简单对立，认为他们之间是非此即彼的关系，其间不存在任何中间变量。事后反思这种错误的认识，我认为可能其源头在于我们的理论解释过于简单和粗糙。翻开许多有关新课程的书籍，许多作者都把学习方式分为接受型与发现型两种，并且认为学习方式的转变就是要由接受型向发现型转变。其实关于学习方式的分类，许多学者曾经从不同的角度、依据不同的逻辑作过大胆尝试，其中美国心理学家奥苏伯尔曾提出这样的观点：根据师生相互作用的形式分为接受学习和发现学习，根据学生对所学内容的理解程度则分为机械学习和意义学习。奥苏伯尔还认为，上述两者的区分是彼此独立的，即接受学习不等同于机械学习，发现学习也不等同于意义学习，但是这两个“维度”的学习方式可以两两组合，构成机械接受学习、意义接受学习、机械发现学习和意义发现学习四种学习方式。这四种学习方式反映了学生在学习过程中不同的自觉程度和主动程度，如果我们的理论一开始能用这种比较细致的划分来界定学习方式的分类，教师可能就会减少许多误解。因此在当前的学习方式转变中，我们不该对教师和学生抱太高的期望，而应该注意切实增强学生接受型学习的积极性和主动性，变机械型接受学习为有意义型接受学习，然后再进一步发挥和培养学生的创造性思维和能力，并以此为基础在课堂教学中倡导发现学习，最终引导学生运用自己所学的各科知识来发现问题、解决问题，进而开展真正的研究性学习。
2.课程改革中存在的“文化堕距”效应
任何一次课程改革，就其本质而言它都是一场文化的变迁，因此文化变迁中的一些常见现象就必然会出现在课程改革之中。关于文化，笔者以为就是指与自然现象不同的人类社会活动的全部成果，它包括人类所创造的一切物质的与非物质的总和，而“文化堕距”效应则是任何文化变迁过程中都会发生的现象。所谓“文化堕距”就是指由相互依赖的各部分所组成的文化在发生变迁时，各部分变迁的速度是不一致的，有的部分变化快，有的部分变化慢，结果就会造成各部分之间的不平衡、差距和错位，从而造成种种问题。该理论认为，一般来说，总是“物质文化”先于“非物质文化”发生变迁。而在“非物质文化”内部，差异依然存在，一般首先发生的是制度变迁，其次是民俗、民德变迁，最后才是价值观念的变迁。在本次基础教育课程改革中，我们也深深体会到这种“文化堕距”效应，一方面我们看见新教材、新教学工具的选用较为顺利，另一方面涉及教育价值观的教育评价体系、教学方式和学习方式的转变等都遇到了较大的阻力，整个课程改革处于不均衡发展状态。因此在当前的课程改革中，我们应当理性地看待这种不均衡，并且切实地从文化特质的层面来推进改革，并使整个过程保持一种相对的、动态的良性平衡。
3.教师与学生现有的素质与学习方式转变的要求存在较大差距
新课程倡导的自主、合作、探究的新型学习方式对教师和学生都提出了较高的素质要求，而我们的师生现状显然与这些要求还有较大差距。对教师而言，过去的教学主要就是讲教材，就是把书上的知识传授给学生，在这个过程中教师只要有一定的知识基础和较强的课堂控制能力，那么一堂传统意义上的好课就不难实现。然而新课程要求创新和发现，这就要求教师既要有更加广博的知识储备，也要有更加娴熟的课堂控制技巧和课程开发能力，这些显然都是我们广大教师尚不具备的能力和素质。此外对学生来说，研究型学习也不容易实现，因为过去的学生学习主要就是完成教师布置的各种作业，而现在的学生要主动地发现问题，然后去研究，进而自主地获得答案，这就要求学生必须具备很好的自控能力、自学能力以及极强的观察能力和创新意识，这些显然也是我们的学生暂不具备的能力和素质。既然我们的师生现状与新课程要求还有较大差距，那么强行推进学习方式的转变必然会带来许多不良的负面效果，我想这肯定不会是我们的改革所希望看到的结果。
四、应对困境的两点建议
1.教师在学习方式转变中应该学会“平衡”和“渐进”
自从新一轮基础教育课程改革正式启动以来，围绕学习方式转变这个课题，人们基于不同的立场和角度展开了热烈的争论，其中有许多真知灼见已经引起教育工作者的共鸣。然而在这些讨论之后，我们发现了这样一种共识，即既提倡“发现”或“研究”，也不能丢弃“传授”；既提倡课堂民主，也不能不要纪律；既要改革评价方法，也不能没有考试；既要注重能力的培养，也不能放弃知识的传授等。面对这种共识，我不禁想追问一下它对广大教师有何理论与现实意义呢?
教师是课程的最终执行者，课堂是学校教育的主阵地，在本次课程改革的过程中广大教师必须学会“平衡”，即学会在新课程理念和传统课程理念中保持一种动态的平衡。如果在明了原有教学方式的种种弊端之后，仍然拒绝任何改革的教师将是一个顽固的、保守的而且自私自利的教师。但是如果在课程改革的其他条件还不成熟的时候，就贸然进行大跨越改革的教师，他们将会承担很大的失败风险，而且也未必会给他所在的学校和他的学生带来真正的益处。因此在当前的学习方式转变的实践中，教师应该将新课程理念所宣扬的学习方式作为一种“理想型”，不论我们在现实中遇到什么样的困难和挫折，我们心里都应当明白我们的目标和方向，并在现存各种条件允许的范围内逐渐靠近这种“理想型”。
2．教育研究人员应该将研究的重心从“理论”转向“问题”和“行动”
教育学就其学科性质而言，它是一门偏重经验的实践科学，也就是说这门学科最关注的是“如何做”的问题，即它更需要能指导实践的知识。信息加工心理学家一般将广义的知识分成三类：第一类是陈述性知识，即解决“是什么”问题的知识；第二类是可以相对自动化的程序性知识，有时也称为智慧技能，或称“技能”；第三类是策略性知识，也称认知策略。学习这三种知识的难度和习得的次序是不一样的，一般而言后一种知识的习得要以前一种知识为基础。当前在我国课程改革的实践中，许多教师都表示他们可以理解和接受新课程理念，但是他们现在更想知道的是“如何做”。如果按照上述的知识分类来看，我们的教师大多已经知道有关新课程的陈述性知识，他们现在需要的是将这种知识提升到程序性知识和策略性知识的水平，并以此来促进教师教学方式和学生学习方式的转变。因此面对这种现状，我们的课改研究人员应该将自己的研究重心从陈述性知识转向程序性知识和策略性知识，也就是从狭义的“知识”研究转向“行动”研究。
正如前面所说，任何教育改革就其本质而言都是一种文化变迁现象，而文化发展的一个巨大动力就是不同文化之间的交流，但是文化的交流从来就不是一帆风顺的，其间必然包含种种矛盾和冲突，产生种种问题和混乱。在本次新课程改革中我们就已经看见了许多原先未曾预料到的问题和冲突，他们共同形成的合力正在阻碍着课程改革的推进。因此我们应该关注改革中存在的问题，并着力解决这些问题，只有这样，我们才可以一步—步靠近我们所希望达到的理想目标，进而实现课程改革的良性运行、协调发展。(作者单位：南京师范大学教科院)