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【摘要】目标定向理论认为,当人们面临一个活动时,不同人格倾向的人会追求不同的目标。体育运动中,目标定向的不同,主要依赖于个体对运动能力来源的认识不同。研究发现,个体在完成特定任务时会存在任务目标和自我目标这两种目标定向,特定占优势的目标取向会影响完成任务的结果,因而决定其成就行为。因此,通过实验研究,并对普通高校大学生体育课目标定向的差异对其体育课成绩的影响进行分析,试图对高校体育课程的任务设置和教师的课堂管理等方面的教学改革提供依据。
【关键词】目标定向 任务目标 自我目标 普通高校 大学生 体育课成绩
1 前言
体育运动中的目标定向是描述一个人在体育活动中采用何种动机模式的一种理论,目标定向理论认为,当人们面临一个活动时,不同人格倾向的人会追求不同的目标,一种是任务目标(也称学习目标定向),另一种是自我目标(也称成绩目标定向)。体育运动中目标定向的不同,主要依赖于个体对运动能力来源的认识不同,任务定向的个体主要把掌握运动技能、提高学习能力作为目标,而自我目标定向的个体则将运动技能看作对自身能力的一种检验和测量。近年来,运动领域中关于目标定向的研究成果主要反映在:由于个体的目标取向的差异,从而导致其对完成任务的方式和过程认识上的不同以及对行为结果的影响。例如,杜达(Duda 1992)调查运动情境中目标定向和成功原因间的关系,发现任务定向占优势的运动员相信努力与合作可导致成功,而自我定向占优的运动员认为高度的技能有助于成功。他还在一次对打保龄球的大学生的研究表明,那些从此项运动中获得高水平“快乐感”的学生拥有较高的任务定向和较低的自我定向。心理学家们经过长期研究发现个体在完成特定任务时会存在这两种目标定向,特定占优势的目标取向会影响完成任务的结果,因而决定其成就行为。同时,这两种目标定向在完成目标过程时,又能相互转换或有机结合。
在普通高校体育教育活动中,主要目标应当是通过合理的体育教学和科学的体育锻炼,使学生增强体育与健康意识,提高体育能力,养成体育锻炼的习惯,促进人的全面发展。然而有调查表明,普通高校大学生注重专业理论的学习,忽视体育课程,参与体育活动的热情不高,体育锻炼不足,体质状况令人担忧。为了促进普通高校大学生的全面发展,本研究主要针对普通高校大学生在体育课程活动中自我目标定向取向的差异对完成目标水平(体育课成绩)的影响进行调查,进而对二者进行相关分析,试图找到不同目标定向对普通高校学生体育课成绩影响的关系。
2 研究对象与方法
2.1研究对象
征询有关专家的意见,采用整群分层随机抽样,进行抽样之前编制抽样框,按全国重点院校和普通高等院校随机选取选取南京市、常州市5所大学一、二年级有体育课程的学生为研究对象,学年平均体育课成绩70分以下为低分组、85分以上为高分组、70～85分为中间组。本研究实测案例数为1028份,剔除无效问卷28份,剩余有效问卷990份,回收问卷有效率98.60%
2.2研究方法
2.2.1文献资料法
查阅了大量国内外相关研究领域的文献,掌握近期有关目标定向研究进展情况,了解目前关于目标定向领域的研究现状、发展趋势和存在的问题。阅读了运动心理学、体育统计学等方面专著。
2.2.2调查访问法
在选题和论文的撰写过程中,通过信函、面谈等方式,针对高校大学生的目标定向的现状以及心理测量问卷的选择,信访及走访体育理论方面的部分专家(具体情况见表2)。
2.2.3文卷调查法
通过心理测量问卷《运动中任务定向和自我定向问卷》,了解江苏省普通高校大学生运动中目标定向现状、体育活动参与程度现状。
在本研究中,目标定向的测量选用美国学者 Duda等人在1992年编制的《体育运动中的自我定向问卷》,该问卷包括 13个题目,每个题目后面有 5个供选择的答案,从 1 到 5 分别代表非常不符合和非常符合。 该问卷在我国由武汉体育学院的陈坚等人进行了检验,发现其具有较高的信度和效度。在本研究中,两个分量表的信度指标 a 系数分列为 0.64和 0.81,符合研究的需要。
2.2.4数理统计法
运用SPSS11.5社会统计学软件对所获得的数据进行处理,为理论分析提供依据。
3 结果与分析
3.1不同性别大学生体育课程目标定向的比较研究
通过表3、4可以得出,目标定向取向在性别上差异不呈显著性。
通过表3、4可以得出以下结论,自我定向与任务定向男、女大学生之间无显著性差异。伴随着时代的进步,女同学的人格倾向中增加了更多的“自我”意识,她们与男同学相比同样不拒绝社会评价可以作为她们评判自身成就行为的标准,即便是在体育运动中;另外,一个可能就是男同学的自我定向水平正在降低。男同学的任务定向水平得分略低于女同学,但是差异不呈显著性,说明就总体而言,不同性别的学生“自我提高”的认识水平是相当的。
3.2不同年级之间大学生体育课程目标定向的比较研究
通过表5、6可以得出,一、二年级大学生目标定向取向差异也不呈显著性。
通过表5、6可以得出以下结论,一、二年级大学生之间在体育课程中目标定向的取向差异不呈显著性。目前江苏省普通高校体育课程普遍在第一、二学年中开设,不论学生的年龄还是入学时间及心理成熟度都相差不大,使得他们之间的学习兴趣、动机差别不大,但是一年级学生的体育课学习动机水平略高于二年级学生。
3.3不同成绩大学生体育课程目标定向的比较研究
通过表7可以得出,目标定向在不同成绩组中差异呈显著性。
通过表7、8可以看到,普通高校学生的体育课程目标定向的差异性和他们的体育课成绩呈正相关。其中,高分组的“任务目标”取向占73.9%,远远高于低分组的13.1%,而选择“自我目标”的高分组只占26.1%,大大低于低分组的86.9%。这说明,目标定向是学生参与体育活动内在动力的影响因素,认知心理学认为,在选择活动任务时,“任务目标”定向的个体倾向于选择中等以上难度的任务,这些学生认为成功的意义在于把握和超越自我,关注的重点在于提高学习能力和获取技能的最佳途径,倾向于选择有一定难度的项目或技术;当面临失败,他们通常将原因归为当前学习方法途径不适于该学习任务,或努力不够,抑或欠缺机遇和运气等外部的和不稳定的因素,并把反馈看作是取得进步、纠正错误以及尝试用多种方法解决问题的途径。从而通常能够保持积极的情绪,并能有效地运用深层加工策略,专注于当前的学习,努力不懈,表现出一种积极适应的动机模式并能够一直保持很高的努力水平,因此任务目标比自我目标更容易引起学生的内在动机,从而能较好的完成体育课程学习任务。
本次调查表明:“自我目标”取向的学生其自身运动能力水平普遍偏低。因此,学生的自身能力知觉和自我效能等因素将影响其对体育课程的目标定向选择。“自我目标”定向的学生将体育课程看作对自身能力的一种检验和测量,注重他人评价和集体比较的结果,面对学习中的困难或否定性反馈往往会做出学习能力低下的自我评价,自尊心受到威胁,并导致焦虑、厌倦和羞耻感等消极的情绪,由于害怕暴露自身不足,他们可能拒绝寻求反馈进而放弃努力,表现出心理学中称之为“习得性无助”(learned helplessness) 的动机模式,从而无法较好地完成体育课程学习任务。
通过以上分析,可以说明“任务目标”取向较“自我目标”取向更能激发学生体育课学习的积极性,从而也能够较好的完成体育课教学任务,取得相对高的体育成绩。因此如何有效干预学生体育课目标定向,积极调动学生体育课学习积极性是我们普通高校体育工作者能够较好完成体育教学工作所要面临的重点之一。本次研究认为,影响学生体育课目标定向应从两个方面入手:一是体育课程的目标设置,从教学大纲、教学进度及教案的编写等各环节充分考虑到目标的难度、目标的清晰度、学生的接受度、班级含量、班级学生个体间运动能力差异度等因素来设置阶段和总体目标。二是充分发挥体育教师在课堂的主导作用,鉴于体育教学的特殊性,应充分发挥教师的主导作用。体育教师在课程中通过一系列教学方法、语言、肢体行为、表情、反馈等手段适时调整课堂阶段目标,把握课堂学习气氛、激励学生克服困难,勇于挑战,顺利完成课程任务。
4 结论与建议
4.1 结论
4.1.1任务定向和自我定向的目标取向,在体育课成绩上呈显著性差异。
4.1.2任务定向的目标取向,更能激发学生体育课学习动机,从而能较好地完成体育课学习任务。
4.1.3自我定向与任务定向,男、女大学生之间无显著性差异。一年级组的学习动机水平略高于二年级组。
4.2 建议
4.2.1体育课程目标设置时,可考虑适当降低技术性评定的权重,突出课堂的实践环节。
4.2.2 尽可能多开学生感兴趣的项目课程,让学生上有兴趣的课,并将运动水平和能力相近的学生分在同一班级,便于完成教学目标,避免出现一部分学生“吃不饱”,而另一些则“吃不了”的现象。
参考文献:
[1]张力为.体育运动心理学研究进展[M].北京:高等教育出版社,2001.
[2]马启伟.体育运动心理学[M].浙江:浙江教育出版社,1998.
[3]姒刚彦.体育运动心理学的本土化研究与跨文化研究[J].体育科学,2000,20(3):77.
[4]徐培,漆昌柱.运动员运动动机的培养与激发[J].体育高教研究所,1998,(2):45-48.
[5]张晓,李宗浩,孙延林.运动员的目标定向与心理技能的关系[J].天津体育学院学报,2003,18(3):53-55.
[6]陈坚,姒刚彦.目标定向理论及其问卷的初步检验[J].武汉体育学院学报,1999.
[7]漆昌柱,徐培.运动动机研究的新方向:目标定向理论[J].湖北体育科技,2001,20(2):45-47.
[8]郗琳.成就目标定向理论研究的回顾与展望[J].体育学刊,2003,10(1):31-34.
[9]马庆霞.掌握目标与成绩目标对中学生动机模式的影响[J].北京师范大学学报(社会科学版),1996,(1):22-24.
[10]王学忠.学生的目标系统[J].心理科学,1996,19(4):207-210.
[11]方媛.初中生对体育课堂动机气氛的认知与内部动机、自我效能及体育成绩的关系[J].心理科学,2000,(23):495-497.
[12]申艳娥.班杜拉自我效能理论对“教会学生学习的启示”[J].闽江职业大学学报,2001,(1).
[13]王雁飞.关于成就目标定向的研究综述[J].广州师院学报,1999,20(3):50-57.
[14]张璐斐,虞锡芳.目标设定方法在提高体育成绩上的作用[J].广州体院院报,2001,21(1).
[15]Duda,J.L&Nicholls,J.G Dimensions of achievement motivation in school work and sport. Journal of Educational Psychology,1992, 84(3):290-299.
[16]Hon,T. Advances in sport psychology.IL:Human Kinetics Publishers,1992.
[17]Dweck,C. Motivational processes affecting learning.American Psychologist,1986,(41):1040-1048.
[18]Ping Xiang.The development of self-perceptions of ability and achievement goals and their relations in Physical Education[J].Research Quarterly for Exercise and Sport,1998,(69):231-241.
[19]Andrew,J,Elliot.Achievement Goals,study strategies and exam performance:a mediationsl analysis[J].Journal of Education Psychology,1999,(91):540-563.
[20]Judith M.Harackinewioz.et al.short-term and long-term consequences of achievement goals:predicting interest and performance overtime[J].Journal of Education Psychology,2000,(92):316-330.
【关键词】目标定向 任务目标 自我目标 普通高校 大学生 体育课成绩
1 前言
体育运动中的目标定向是描述一个人在体育活动中采用何种动机模式的一种理论,目标定向理论认为,当人们面临一个活动时,不同人格倾向的人会追求不同的目标,一种是任务目标(也称学习目标定向),另一种是自我目标(也称成绩目标定向)。体育运动中目标定向的不同,主要依赖于个体对运动能力来源的认识不同,任务定向的个体主要把掌握运动技能、提高学习能力作为目标,而自我目标定向的个体则将运动技能看作对自身能力的一种检验和测量。近年来,运动领域中关于目标定向的研究成果主要反映在:由于个体的目标取向的差异,从而导致其对完成任务的方式和过程认识上的不同以及对行为结果的影响。例如,杜达(Duda 1992)调查运动情境中目标定向和成功原因间的关系,发现任务定向占优势的运动员相信努力与合作可导致成功,而自我定向占优的运动员认为高度的技能有助于成功。他还在一次对打保龄球的大学生的研究表明,那些从此项运动中获得高水平“快乐感”的学生拥有较高的任务定向和较低的自我定向。心理学家们经过长期研究发现个体在完成特定任务时会存在这两种目标定向,特定占优势的目标取向会影响完成任务的结果,因而决定其成就行为。同时,这两种目标定向在完成目标过程时,又能相互转换或有机结合。
在普通高校体育教育活动中,主要目标应当是通过合理的体育教学和科学的体育锻炼,使学生增强体育与健康意识,提高体育能力,养成体育锻炼的习惯,促进人的全面发展。然而有调查表明,普通高校大学生注重专业理论的学习,忽视体育课程,参与体育活动的热情不高,体育锻炼不足,体质状况令人担忧。为了促进普通高校大学生的全面发展,本研究主要针对普通高校大学生在体育课程活动中自我目标定向取向的差异对完成目标水平(体育课成绩)的影响进行调查,进而对二者进行相关分析,试图找到不同目标定向对普通高校学生体育课成绩影响的关系。
2 研究对象与方法
2.1研究对象
征询有关专家的意见,采用整群分层随机抽样,进行抽样之前编制抽样框,按全国重点院校和普通高等院校随机选取选取南京市、常州市5所大学一、二年级有体育课程的学生为研究对象,学年平均体育课成绩70分以下为低分组、85分以上为高分组、70～85分为中间组。本研究实测案例数为1028份,剔除无效问卷28份,剩余有效问卷990份,回收问卷有效率98.60%
2.2研究方法
2.2.1文献资料法
查阅了大量国内外相关研究领域的文献,掌握近期有关目标定向研究进展情况,了解目前关于目标定向领域的研究现状、发展趋势和存在的问题。阅读了运动心理学、体育统计学等方面专著。
2.2.2调查访问法
在选题和论文的撰写过程中,通过信函、面谈等方式,针对高校大学生的目标定向的现状以及心理测量问卷的选择,信访及走访体育理论方面的部分专家(具体情况见表2)。
2.2.3文卷调查法
通过心理测量问卷《运动中任务定向和自我定向问卷》,了解江苏省普通高校大学生运动中目标定向现状、体育活动参与程度现状。
在本研究中,目标定向的测量选用美国学者 Duda等人在1992年编制的《体育运动中的自我定向问卷》,该问卷包括 13个题目,每个题目后面有 5个供选择的答案,从 1 到 5 分别代表非常不符合和非常符合。 该问卷在我国由武汉体育学院的陈坚等人进行了检验,发现其具有较高的信度和效度。在本研究中,两个分量表的信度指标 a 系数分列为 0.64和 0.81,符合研究的需要。
2.2.4数理统计法
运用SPSS11.5社会统计学软件对所获得的数据进行处理,为理论分析提供依据。
3 结果与分析
3.1不同性别大学生体育课程目标定向的比较研究
通过表3、4可以得出,目标定向取向在性别上差异不呈显著性。
通过表3、4可以得出以下结论,自我定向与任务定向男、女大学生之间无显著性差异。伴随着时代的进步,女同学的人格倾向中增加了更多的“自我”意识,她们与男同学相比同样不拒绝社会评价可以作为她们评判自身成就行为的标准,即便是在体育运动中;另外,一个可能就是男同学的自我定向水平正在降低。男同学的任务定向水平得分略低于女同学,但是差异不呈显著性,说明就总体而言,不同性别的学生“自我提高”的认识水平是相当的。
3.2不同年级之间大学生体育课程目标定向的比较研究
通过表5、6可以得出,一、二年级大学生目标定向取向差异也不呈显著性。
通过表5、6可以得出以下结论,一、二年级大学生之间在体育课程中目标定向的取向差异不呈显著性。目前江苏省普通高校体育课程普遍在第一、二学年中开设,不论学生的年龄还是入学时间及心理成熟度都相差不大,使得他们之间的学习兴趣、动机差别不大,但是一年级学生的体育课学习动机水平略高于二年级学生。
3.3不同成绩大学生体育课程目标定向的比较研究
通过表7可以得出,目标定向在不同成绩组中差异呈显著性。
通过表7、8可以看到,普通高校学生的体育课程目标定向的差异性和他们的体育课成绩呈正相关。其中,高分组的“任务目标”取向占73.9%,远远高于低分组的13.1%,而选择“自我目标”的高分组只占26.1%,大大低于低分组的86.9%。这说明,目标定向是学生参与体育活动内在动力的影响因素,认知心理学认为,在选择活动任务时,“任务目标”定向的个体倾向于选择中等以上难度的任务,这些学生认为成功的意义在于把握和超越自我,关注的重点在于提高学习能力和获取技能的最佳途径,倾向于选择有一定难度的项目或技术;当面临失败,他们通常将原因归为当前学习方法途径不适于该学习任务,或努力不够,抑或欠缺机遇和运气等外部的和不稳定的因素,并把反馈看作是取得进步、纠正错误以及尝试用多种方法解决问题的途径。从而通常能够保持积极的情绪,并能有效地运用深层加工策略,专注于当前的学习,努力不懈,表现出一种积极适应的动机模式并能够一直保持很高的努力水平,因此任务目标比自我目标更容易引起学生的内在动机,从而能较好的完成体育课程学习任务。
本次调查表明:“自我目标”取向的学生其自身运动能力水平普遍偏低。因此,学生的自身能力知觉和自我效能等因素将影响其对体育课程的目标定向选择。“自我目标”定向的学生将体育课程看作对自身能力的一种检验和测量,注重他人评价和集体比较的结果,面对学习中的困难或否定性反馈往往会做出学习能力低下的自我评价,自尊心受到威胁,并导致焦虑、厌倦和羞耻感等消极的情绪,由于害怕暴露自身不足,他们可能拒绝寻求反馈进而放弃努力,表现出心理学中称之为“习得性无助”(learned helplessness) 的动机模式,从而无法较好地完成体育课程学习任务。
通过以上分析,可以说明“任务目标”取向较“自我目标”取向更能激发学生体育课学习的积极性,从而也能够较好的完成体育课教学任务,取得相对高的体育成绩。因此如何有效干预学生体育课目标定向,积极调动学生体育课学习积极性是我们普通高校体育工作者能够较好完成体育教学工作所要面临的重点之一。本次研究认为,影响学生体育课目标定向应从两个方面入手:一是体育课程的目标设置,从教学大纲、教学进度及教案的编写等各环节充分考虑到目标的难度、目标的清晰度、学生的接受度、班级含量、班级学生个体间运动能力差异度等因素来设置阶段和总体目标。二是充分发挥体育教师在课堂的主导作用,鉴于体育教学的特殊性,应充分发挥教师的主导作用。体育教师在课程中通过一系列教学方法、语言、肢体行为、表情、反馈等手段适时调整课堂阶段目标,把握课堂学习气氛、激励学生克服困难,勇于挑战,顺利完成课程任务。
4 结论与建议
4.1 结论
4.1.1任务定向和自我定向的目标取向,在体育课成绩上呈显著性差异。
4.1.2任务定向的目标取向,更能激发学生体育课学习动机,从而能较好地完成体育课学习任务。
4.1.3自我定向与任务定向,男、女大学生之间无显著性差异。一年级组的学习动机水平略高于二年级组。
4.2 建议
4.2.1体育课程目标设置时,可考虑适当降低技术性评定的权重,突出课堂的实践环节。
4.2.2 尽可能多开学生感兴趣的项目课程,让学生上有兴趣的课,并将运动水平和能力相近的学生分在同一班级,便于完成教学目标,避免出现一部分学生“吃不饱”,而另一些则“吃不了”的现象。
参考文献:
[1]张力为.体育运动心理学研究进展[M].北京:高等教育出版社,2001.
[2]马启伟.体育运动心理学[M].浙江:浙江教育出版社,1998.
[3]姒刚彦.体育运动心理学的本土化研究与跨文化研究[J].体育科学,2000,20(3):77.
[4]徐培,漆昌柱.运动员运动动机的培养与激发[J].体育高教研究所,1998,(2):45-48.
[5]张晓,李宗浩,孙延林.运动员的目标定向与心理技能的关系[J].天津体育学院学报,2003,18(3):53-55.
[6]陈坚,姒刚彦.目标定向理论及其问卷的初步检验[J].武汉体育学院学报,1999.
[7]漆昌柱,徐培.运动动机研究的新方向:目标定向理论[J].湖北体育科技,2001,20(2):45-47.
[8]郗琳.成就目标定向理论研究的回顾与展望[J].体育学刊,2003,10(1):31-34.
[9]马庆霞.掌握目标与成绩目标对中学生动机模式的影响[J].北京师范大学学报(社会科学版),1996,(1):22-24.
[10]王学忠.学生的目标系统[J].心理科学,1996,19(4):207-210.
[11]方媛.初中生对体育课堂动机气氛的认知与内部动机、自我效能及体育成绩的关系[J].心理科学,2000,(23):495-497.
[12]申艳娥.班杜拉自我效能理论对“教会学生学习的启示”[J].闽江职业大学学报,2001,(1).
[13]王雁飞.关于成就目标定向的研究综述[J].广州师院学报,1999,20(3):50-57.
[14]张璐斐,虞锡芳.目标设定方法在提高体育成绩上的作用[J].广州体院院报,2001,21(1).
[15]Duda,J.L&Nicholls,J.G Dimensions of achievement motivation in school work and sport. Journal of Educational Psychology,1992, 84(3):290-299.
[16]Hon,T. Advances in sport psychology.IL:Human Kinetics Publishers,1992.
[17]Dweck,C. Motivational processes affecting learning.American Psychologist,1986,(41):1040-1048.
[18]Ping Xiang.The development of self-perceptions of ability and achievement goals and their relations in Physical Education[J].Research Quarterly for Exercise and Sport,1998,(69):231-241.
[19]Andrew,J,Elliot.Achievement Goals,study strategies and exam performance:a mediationsl analysis[J].Journal of Education Psychology,1999,(91):540-563.
[20]Judith M.Harackinewioz.et al.short-term and long-term consequences of achievement goals:predicting interest and performance overtime[J].Journal of Education Psychology,2000,(92):316-330.