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摘要：新课程标准要求，习作教学要“让学生能不拘形式地写下见闻、感受和想象，注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容”，这就要求我们在习作教学法中让学生“写自己想说的话”，努力唤起学生对习作的兴趣。“乐于书面表达，增强习作自信。”（新课标语）。
关键词：语文写作技巧；教学效策
写作教学是整个语文教学的一个重要组成部分。它是对学生识字写字、用词造句、选材构思、思维逻辑等的综合训练。因此，它最能集中地反映出学生的语文水平。可以说，写作教学质量的高低，直接影响到整个小学语文教学。
一、小学语文作文教学现状
习作教学是语文教学中最重要的一个环节，这是每一位语文教师的共识。可是，习作课也是语文教师最头疼的课。如何上好习作课成了语文教师经验交流的一个重点课题。学生也怕上习作课，因为习作课在学生看来是最无聊、最枯燥、最害怕的课。不知该写什么，但还要挤牙膏似的“挤”出好几百个字。更要命的是习作在考试中所占分数比例很大，稍不留神，审题疏漏或写作失误就会导致成绩不理想。
现在的习作课堂，很大一部分教师无法按照新课标精神来进行教学。每上习作课，学生犹如教师手里的一只鸭子，教师把各种信息、知识往学生脑袋里塞，学生始终处于被动接受的地位。
一堂课下来，学生一头雾水，还是不知道怎么写好。教师更是困苦不堪。一般情况下，一位语文教师批阅一次作文（练习本修改一次，正式本批阅一次）得用大约一个工作日的时间。看着一篇篇文不达题、空洞无物、虚情假意的作文，老师累得半死。而作文到了学生手中，漫不经心地看一眼评语，就塞进书包了事。真可谓“出力不讨好”，结果教学双方心力交瘁。习作课成为师生最害怕，最头疼的课。
二、突出习作的生活化，让学生愿写、能写
1、突破时空，走进学生的生活。小学现行习作课程安排一周仅有两节，要求学生在八十分钟内完成拟稿、修改、誊写，学生往往无话可说，无话可写这应是情理之中。习作指导首先要 “为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间。”（新课标语）比如我们可以在习作课前一天、一周，甚至几周让学生明确习作要求，放手让其到生活中去搜集信息，精心构思，充分拟稿。一篇习作的练习不应是两课时，而应根据习作的具体要求，可以是一周，也可是两周，甚至一个月，学生所写的习作当然就不是空话与套话，而是他们眼中的世界与生活。
2、关注学生情感体验，活化生活积累，使学生产生强烈的倾吐欲望。教师要关注学生情感体验，使学生产生强烈的倾吐欲望。在今年的“六一”庆祝前夕，与学生交谈后发现：学生对学校“六一”庆祝活动的安排有很多不满，我灵机一动，便举行了一次《“六一”应这样庆祝》的习作练习，结果就是那些平常默默无语的学生所写的习作，言辞中肯，感情强烈，洋洋洒洒好多内容。只有让学生“有话可说，有东西可写”，才能展示出小学生那天真、纯洁而绚丽的儿童生活世界。这样的习作练习自然能使学生的内部语言得以生成，表达能力得以提高，真正达到我要写的境界。
3、习作方法指导坚持以学定教，让学生能写。回忆我们平时一般习作指导的流程：审题指导→选材指导→表达方式与技巧的指导→学生练习。不难发现，这种流程突出了教师的主导，而削弱学生的主体，从审题到表达技巧，都被我们辛苦的教师用及时指导代替，使学生在习作时都努力体现教者的思路，表达教者的理解，导致学生习作千篇一律。而在今年的“冰心全國小学作文”大赛中，南京一位小女孩103字的作文《妈妈不在的时候》被评为一等奖，后又改评为特等奖，孩子真情的流露，让我深深体验到平时习作教学指导中过多的参与。
三、体现评阅的动态性，让学生乐写、会写
1、尊重主体的独立感受。评阅学生的习作时，我们不能以成人眼光或教者的生活经验来看待评价孩子的表述。记得班上有个学生写了“树叶原来是绿的”这样一句话，这不是一句大废话吗？但在批改时我并没要求该学生删去。因为这个孩子或许以前并不知道树叶是绿的，现在她发现了，这难道错了吗？只有细心的呵护孩子独立的体验和感受，孩子当然愿意对老师“写自己心里的话，写出自己对周围事物的认识和感想”。
2、指导性批阅，促进学生再发展。根据习作的具体情况，应采取恰当的形式予以再指导。那么这种“恰当的形式”一般有哪些呢？最普遍是通过批注，指导学生再修改，再提高。这就要求我们的批注面对学生，要具有指导性与可操作性。而那些“中心突出，语句通顺”之类的套话，学生看了不知所措，也得不到任何受益，更不能激发学生去思考与行动，这样的评语早就该销声匿迹了。再一种形式就是面批，当面指导学生存在问题的修改。其次就是多次对具有典型性（共同不足与优点）的习作进行集体点评。
3、分层评阅，动态评定，增强写好习作的自信心。翻开一个班的习作本便可发现，得“优”的老是那几个学生，其它学生总是跳不出“中”与“差”的圈子，一个习作总是得“中”或“差”的学生，他们的习作自信在被一个接着一个的“中”与“差”中击得粉碎。因此在实践中我采取了分层而评的策略，增强各层次学生的习作自信心，让他们每人都体验到成功的喜悦，主要从两个方面着手：一是面对全体学生分层而定，不同层次的学生，评定等次的标准不同。二是对一个学生的要求则要循序渐进，如我对一个习作后进生最初得优的标准是：顶格不寫逗号、句号、问号等标点符号，接下去得优的标准是：要分段、少写错别字？？这样逐步提高。
习作等次的评定不能一锤定音，应实施动态性的等次评定，促进优生更“优”，差生变优。具体做法是：得“良或优”的习作，经学生成功的修改后，我们可以把这篇习作重新评定为“良+”或“优+”（与学生约定中+=良，良+=优，优+=特优）。若学生再作修改，习作等次再作评定，直到学生自我满意为止。这样的动态性评定，对于习作后进生来说，给了他们很容易的“得优”的机会，对自己的习作充满希望与信心，自然能够写出好文章。
参考文献
[1] 何文智.小学语文习作教学有效策略探析[J].小学教学参考，2013（27）：29.
[2] 纪芳.多维开发铺就习作的林荫大道——小学语文习作教学有效策略的研究[J].写作旬刊，2015（11）：48-50.
[3] 韩国东.小学语文作文教学有效策略探析[J].人间，2015（4）：72-73.
[4] 刘公兰.小学语文个性化作文教学策略研究[J].新课程研究旬刊，2014（9）：24-25.
关键词：语文写作技巧；教学效策
写作教学是整个语文教学的一个重要组成部分。它是对学生识字写字、用词造句、选材构思、思维逻辑等的综合训练。因此，它最能集中地反映出学生的语文水平。可以说，写作教学质量的高低，直接影响到整个小学语文教学。
一、小学语文作文教学现状
习作教学是语文教学中最重要的一个环节，这是每一位语文教师的共识。可是，习作课也是语文教师最头疼的课。如何上好习作课成了语文教师经验交流的一个重点课题。学生也怕上习作课，因为习作课在学生看来是最无聊、最枯燥、最害怕的课。不知该写什么，但还要挤牙膏似的“挤”出好几百个字。更要命的是习作在考试中所占分数比例很大，稍不留神，审题疏漏或写作失误就会导致成绩不理想。
现在的习作课堂，很大一部分教师无法按照新课标精神来进行教学。每上习作课，学生犹如教师手里的一只鸭子，教师把各种信息、知识往学生脑袋里塞，学生始终处于被动接受的地位。
一堂课下来，学生一头雾水，还是不知道怎么写好。教师更是困苦不堪。一般情况下，一位语文教师批阅一次作文（练习本修改一次，正式本批阅一次）得用大约一个工作日的时间。看着一篇篇文不达题、空洞无物、虚情假意的作文，老师累得半死。而作文到了学生手中，漫不经心地看一眼评语，就塞进书包了事。真可谓“出力不讨好”，结果教学双方心力交瘁。习作课成为师生最害怕，最头疼的课。
二、突出习作的生活化，让学生愿写、能写
1、突破时空，走进学生的生活。小学现行习作课程安排一周仅有两节，要求学生在八十分钟内完成拟稿、修改、誊写，学生往往无话可说，无话可写这应是情理之中。习作指导首先要 “为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间。”（新课标语）比如我们可以在习作课前一天、一周，甚至几周让学生明确习作要求，放手让其到生活中去搜集信息，精心构思，充分拟稿。一篇习作的练习不应是两课时，而应根据习作的具体要求，可以是一周，也可是两周，甚至一个月，学生所写的习作当然就不是空话与套话，而是他们眼中的世界与生活。
2、关注学生情感体验，活化生活积累，使学生产生强烈的倾吐欲望。教师要关注学生情感体验，使学生产生强烈的倾吐欲望。在今年的“六一”庆祝前夕，与学生交谈后发现：学生对学校“六一”庆祝活动的安排有很多不满，我灵机一动，便举行了一次《“六一”应这样庆祝》的习作练习，结果就是那些平常默默无语的学生所写的习作，言辞中肯，感情强烈，洋洋洒洒好多内容。只有让学生“有话可说，有东西可写”，才能展示出小学生那天真、纯洁而绚丽的儿童生活世界。这样的习作练习自然能使学生的内部语言得以生成，表达能力得以提高，真正达到我要写的境界。
3、习作方法指导坚持以学定教，让学生能写。回忆我们平时一般习作指导的流程：审题指导→选材指导→表达方式与技巧的指导→学生练习。不难发现，这种流程突出了教师的主导，而削弱学生的主体，从审题到表达技巧，都被我们辛苦的教师用及时指导代替，使学生在习作时都努力体现教者的思路，表达教者的理解，导致学生习作千篇一律。而在今年的“冰心全國小学作文”大赛中，南京一位小女孩103字的作文《妈妈不在的时候》被评为一等奖，后又改评为特等奖，孩子真情的流露，让我深深体验到平时习作教学指导中过多的参与。
三、体现评阅的动态性，让学生乐写、会写
1、尊重主体的独立感受。评阅学生的习作时，我们不能以成人眼光或教者的生活经验来看待评价孩子的表述。记得班上有个学生写了“树叶原来是绿的”这样一句话，这不是一句大废话吗？但在批改时我并没要求该学生删去。因为这个孩子或许以前并不知道树叶是绿的，现在她发现了，这难道错了吗？只有细心的呵护孩子独立的体验和感受，孩子当然愿意对老师“写自己心里的话，写出自己对周围事物的认识和感想”。
2、指导性批阅，促进学生再发展。根据习作的具体情况，应采取恰当的形式予以再指导。那么这种“恰当的形式”一般有哪些呢？最普遍是通过批注，指导学生再修改，再提高。这就要求我们的批注面对学生，要具有指导性与可操作性。而那些“中心突出，语句通顺”之类的套话，学生看了不知所措，也得不到任何受益，更不能激发学生去思考与行动，这样的评语早就该销声匿迹了。再一种形式就是面批，当面指导学生存在问题的修改。其次就是多次对具有典型性（共同不足与优点）的习作进行集体点评。
3、分层评阅，动态评定，增强写好习作的自信心。翻开一个班的习作本便可发现，得“优”的老是那几个学生，其它学生总是跳不出“中”与“差”的圈子，一个习作总是得“中”或“差”的学生，他们的习作自信在被一个接着一个的“中”与“差”中击得粉碎。因此在实践中我采取了分层而评的策略，增强各层次学生的习作自信心，让他们每人都体验到成功的喜悦，主要从两个方面着手：一是面对全体学生分层而定，不同层次的学生，评定等次的标准不同。二是对一个学生的要求则要循序渐进，如我对一个习作后进生最初得优的标准是：顶格不寫逗号、句号、问号等标点符号，接下去得优的标准是：要分段、少写错别字？？这样逐步提高。
习作等次的评定不能一锤定音，应实施动态性的等次评定，促进优生更“优”，差生变优。具体做法是：得“良或优”的习作，经学生成功的修改后，我们可以把这篇习作重新评定为“良+”或“优+”（与学生约定中+=良，良+=优，优+=特优）。若学生再作修改，习作等次再作评定，直到学生自我满意为止。这样的动态性评定，对于习作后进生来说，给了他们很容易的“得优”的机会，对自己的习作充满希望与信心，自然能够写出好文章。
参考文献
[1] 何文智.小学语文习作教学有效策略探析[J].小学教学参考，2013（27）：29.
[2] 纪芳.多维开发铺就习作的林荫大道——小学语文习作教学有效策略的研究[J].写作旬刊，2015（11）：48-50.
[3] 韩国东.小学语文作文教学有效策略探析[J].人间，2015（4）：72-73.
[4] 刘公兰.小学语文个性化作文教学策略研究[J].新课程研究旬刊，2014（9）：24-25.