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新课程倡导自主、合作、探究的学习方式，广大教师积极探索，大胆实践，取得了较好的教学效益。但是，笔者发现，在小学，特别是小学语文学科教学，教师比较喜欢引导学生自主学习、合作交流。至于“探究学习”，则普遍感到难以操作。本文结合小学生探究学习的实践做一些理性思考。
一、强化对话意识，激发探究欲望
课堂教学的对话，不是表演教案剧的“对台词”，不是师生之间的“对白”，而是在民主平等、自由开放的氛围中，自我发现，互相发现，互相启发。
首先，我们要明确，探究学习要探究的不是一个预设的确定问题，而是要搞清楚师生必须共同面对的问题，从而发现一个彼此认同的知识或真理。因此，引导学生探究性学习，教师不能以一个先知先觉者的姿态凌驾于学生之上，尽可能不带“问题”、不带“知识”、不带“真理”走进课堂。这就要求教师放下架子，在同一平台与学生进行“平等对话”，与学生进行“心灵的触摸”；有时还需要教师敢于“懂装不懂”，敢于对学生说“我不知道”；其次，我们要充分尊重学生的理解，珍视他们的独特发现，鼓励奇思妙想，欣赏异想天开。对于学生所提出的问题或见解，教师的评价不再是简单的好与坏，而是鼓励学生大胆阐述，自圆其说。而对学生提出的一些幼稚、古怪的问题教师要持宽容的态度，允许出错，允许改正，允许保留意见，欢迎质疑，欢迎争辩，以激发学生探究的欲望以及质疑能力。例如，一位教师在上《丑小鸭》时，天真的学生向教师提出了两个问题：“鸭窝里的蛋到底是鸭妈妈的蛋还是天鹅蛋?它是怎么来的？”那位年轻教师坦然相告：“我不知道!”然后鼓励学生大胆地猜想：有说粗心的天鹅妈妈弄丢的，有说是鸭妈妈下的，有说基因变化的……学生在这样轻松和谐、平等民主的氛围中，在多元认知的冲突及体会中，不断发现探讨问题、分析解决问题，这样自主探究得来的就不仅仅是知识，更是一种智慧，一种优秀的思维品质。
二、强化问题意识，教给探究策略
探究学习以问题为探究载体，问题生成的过程同时也是问题思考探索解决的过程，是学生知识内化、创造发现的过程。因此，引导学生探究学习，关键是教会学生发现问题，学会提出问题。
引导小学生探究学习，主张教师善于引导学生自主提出问题，但并不是说教师不能向学生提问题。实践证明，通过教师的“问”可以帮助学生梳理思路，引导质疑，从而达到抛砖引玉的效果。教师的“问”通常有两种情形：一种是引领性的，侧重于方法、策略的“引”和“导”，侧重“以问引问”。如语文课教师可以通过以下“引领性”的“问”来架设学生与文本对话的桥梁，从而引导学生提问题。
初读课文，设问引疑：①你最强烈的第一印象或感受是什么?你最喜欢的是什么?有没有你不喜欢的地方?(就文章中你认为感人的情境和人物说出自己的感受和体验)②你读懂了什么?你还有什么疑问?③你觉得作者想表达的主要思想或感情是什么?你从中获得了哪些有益的启示?……和同学交流后，再读课文，引问感悟：①你有什么新的感受、体验和想法想与同学们交流？②你最感兴趣的问题是什么?你最想解决的问题是什么?你感到最大的困惑是什么?教师设计的这些问题是“问题的种子”，目的是引导生成学生的“问题树”，引导学生在阅读中逐渐养成提问题的习惯。
另一种是教师的补足性提问，教师在学生提问的基础上进行“追问”“反问”，侧重“以问促思”。例如《放弃射门》，学生向教师提出了这样的问题：“福勒为什么要放弃射门?他这样做值得吗?”教师接过“绣球”又抛回去：“你们认为呢?如果他坚决地射门，比赛结果会怎样?西曼、福勒又会怎样?如果你就是福勒，你愿意怎么做?”等等，教师提出的问题，“询问”的味极小，引导学生“探究‘攻难关’”的意味更强，把学与问、学与思紧密结合起来，锻炼了学生思维的深刻性和批判性，促进了智力和能力的发展。
此外，教师要教会学生提有价值的问题。由于学生的智力背景、阅读经验和个性差异，他们提出的问题往往是五花八门，或大或小，或深或浅，或真或伪，有时多达几十个。而要在40分钟内一一解决，那是不现实的。所以，教师要教会学生筛选问题，根据学习需要对众多问题作出评价，如用★数表示价值指数，师生可以根据★数的多少，协商确定值得在全班交流探讨的核心(主要)问题，而对于那些价值指数不高的枝节问题，则留在小组或课后探讨。
三、强化过程意识，培植科学探究精神
探究学习关注的不仅仅是探究发现问题、解决问题，求证结论，更重要的是过程，是学生在探究过程中养成思考的习惯，在与同伴交流思维的撞击中进行不断的创新和创见，培养优秀的思维品质、科学精神和学术修养。
首先，教师不能以提了多少个问题、解决了多少个问题来检验课堂教学的成败，而更应该关注学生怎么样提问题、怎样交流研讨问题、怎样合作探究解决问题的过程；其次，教师不要轻易抛出“权威”的结论或标准答案，束缚学生思维火花，限制他们继续探究的热情和步伐；三是教师要鼓励学生不迷信权威，不满足答案，敢于批判，善于思辨，永不满足、精益求精。一位教師教学著名作家屠格涅夫的《麻雀》一课，学生提出以下问题：那只奋不顾身舍己救人的老麻雀是公麻雀还是母麻雀?是小麻雀的父母还是爷爷奶奶?或许只是一个与小麻雀素不相识的侠行仗义的英雄?如果老麻雀不一定是小麻雀的母亲，那么，课文后面说的“一种强大的力量”就不仅仅是母爱、爱子这么简单了……以上“问题”的探究，教师的着力点就不是引领学生求得一个“答案”或“说法”，更重要的是把学生求知的欲望之火燃烧起来，继而把他们带进一个无与伦比的文学世界，引导学生去阅读欣赏屠格涅夫的作品。学生自主与大师对话，既迁移了学习兴趣，升华了审美情感，又开拓了学科视野，培育了学科气质。这个过程从“灌输的过程”转化成“觉悟的过程”，从“预设性的过程”转化到“生成性的过程”，学生的科学探究精神，学生的心智发展都得到了充分的历练与升华。
一、强化对话意识，激发探究欲望
课堂教学的对话，不是表演教案剧的“对台词”，不是师生之间的“对白”，而是在民主平等、自由开放的氛围中，自我发现，互相发现，互相启发。
首先，我们要明确，探究学习要探究的不是一个预设的确定问题，而是要搞清楚师生必须共同面对的问题，从而发现一个彼此认同的知识或真理。因此，引导学生探究性学习，教师不能以一个先知先觉者的姿态凌驾于学生之上，尽可能不带“问题”、不带“知识”、不带“真理”走进课堂。这就要求教师放下架子，在同一平台与学生进行“平等对话”，与学生进行“心灵的触摸”；有时还需要教师敢于“懂装不懂”，敢于对学生说“我不知道”；其次，我们要充分尊重学生的理解，珍视他们的独特发现，鼓励奇思妙想，欣赏异想天开。对于学生所提出的问题或见解，教师的评价不再是简单的好与坏，而是鼓励学生大胆阐述，自圆其说。而对学生提出的一些幼稚、古怪的问题教师要持宽容的态度，允许出错，允许改正，允许保留意见，欢迎质疑，欢迎争辩，以激发学生探究的欲望以及质疑能力。例如，一位教师在上《丑小鸭》时，天真的学生向教师提出了两个问题：“鸭窝里的蛋到底是鸭妈妈的蛋还是天鹅蛋?它是怎么来的？”那位年轻教师坦然相告：“我不知道!”然后鼓励学生大胆地猜想：有说粗心的天鹅妈妈弄丢的，有说是鸭妈妈下的，有说基因变化的……学生在这样轻松和谐、平等民主的氛围中，在多元认知的冲突及体会中，不断发现探讨问题、分析解决问题，这样自主探究得来的就不仅仅是知识，更是一种智慧，一种优秀的思维品质。
二、强化问题意识，教给探究策略
探究学习以问题为探究载体，问题生成的过程同时也是问题思考探索解决的过程，是学生知识内化、创造发现的过程。因此，引导学生探究学习，关键是教会学生发现问题，学会提出问题。
引导小学生探究学习，主张教师善于引导学生自主提出问题，但并不是说教师不能向学生提问题。实践证明，通过教师的“问”可以帮助学生梳理思路，引导质疑，从而达到抛砖引玉的效果。教师的“问”通常有两种情形：一种是引领性的，侧重于方法、策略的“引”和“导”，侧重“以问引问”。如语文课教师可以通过以下“引领性”的“问”来架设学生与文本对话的桥梁，从而引导学生提问题。
初读课文，设问引疑：①你最强烈的第一印象或感受是什么?你最喜欢的是什么?有没有你不喜欢的地方?(就文章中你认为感人的情境和人物说出自己的感受和体验)②你读懂了什么?你还有什么疑问?③你觉得作者想表达的主要思想或感情是什么?你从中获得了哪些有益的启示?……和同学交流后，再读课文，引问感悟：①你有什么新的感受、体验和想法想与同学们交流？②你最感兴趣的问题是什么?你最想解决的问题是什么?你感到最大的困惑是什么?教师设计的这些问题是“问题的种子”，目的是引导生成学生的“问题树”，引导学生在阅读中逐渐养成提问题的习惯。
另一种是教师的补足性提问，教师在学生提问的基础上进行“追问”“反问”，侧重“以问促思”。例如《放弃射门》，学生向教师提出了这样的问题：“福勒为什么要放弃射门?他这样做值得吗?”教师接过“绣球”又抛回去：“你们认为呢?如果他坚决地射门，比赛结果会怎样?西曼、福勒又会怎样?如果你就是福勒，你愿意怎么做?”等等，教师提出的问题，“询问”的味极小，引导学生“探究‘攻难关’”的意味更强，把学与问、学与思紧密结合起来，锻炼了学生思维的深刻性和批判性，促进了智力和能力的发展。
此外，教师要教会学生提有价值的问题。由于学生的智力背景、阅读经验和个性差异，他们提出的问题往往是五花八门，或大或小，或深或浅，或真或伪，有时多达几十个。而要在40分钟内一一解决，那是不现实的。所以，教师要教会学生筛选问题，根据学习需要对众多问题作出评价，如用★数表示价值指数，师生可以根据★数的多少，协商确定值得在全班交流探讨的核心(主要)问题，而对于那些价值指数不高的枝节问题，则留在小组或课后探讨。
三、强化过程意识，培植科学探究精神
探究学习关注的不仅仅是探究发现问题、解决问题，求证结论，更重要的是过程，是学生在探究过程中养成思考的习惯，在与同伴交流思维的撞击中进行不断的创新和创见，培养优秀的思维品质、科学精神和学术修养。
首先，教师不能以提了多少个问题、解决了多少个问题来检验课堂教学的成败，而更应该关注学生怎么样提问题、怎样交流研讨问题、怎样合作探究解决问题的过程；其次，教师不要轻易抛出“权威”的结论或标准答案，束缚学生思维火花，限制他们继续探究的热情和步伐；三是教师要鼓励学生不迷信权威，不满足答案，敢于批判，善于思辨，永不满足、精益求精。一位教師教学著名作家屠格涅夫的《麻雀》一课，学生提出以下问题：那只奋不顾身舍己救人的老麻雀是公麻雀还是母麻雀?是小麻雀的父母还是爷爷奶奶?或许只是一个与小麻雀素不相识的侠行仗义的英雄?如果老麻雀不一定是小麻雀的母亲，那么，课文后面说的“一种强大的力量”就不仅仅是母爱、爱子这么简单了……以上“问题”的探究，教师的着力点就不是引领学生求得一个“答案”或“说法”，更重要的是把学生求知的欲望之火燃烧起来，继而把他们带进一个无与伦比的文学世界，引导学生去阅读欣赏屠格涅夫的作品。学生自主与大师对话，既迁移了学习兴趣，升华了审美情感，又开拓了学科视野，培育了学科气质。这个过程从“灌输的过程”转化成“觉悟的过程”，从“预设性的过程”转化到“生成性的过程”，学生的科学探究精神，学生的心智发展都得到了充分的历练与升华。