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一、课程领导诞生的背景及其涵义
20世纪至今的教育研究领域中，处处充满了教育改革的痕迹。现代社会处于急速发展变化中，教育随时、随处发生着改变。这与在二十世纪年代末到二十世纪年代初，西方学者在学校效能研究中的不断深入密切相关，国外的研究对我国教育改革相关的理论和实践产生主要的启迪作用，国内课程领导的研究也应运而生。
2001年颁布实施的《基础教育课程改革纲要（试行）》标志着我国新一轮课程改革的开始。《基础教育课程改革纲要（试行）》写道：“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”。由此诞生了“国家课程”“地方课程”与“学校课程”的概念。
二、课程领导的参与主体
（一）校长
校长的课程领导角色是毋庸置疑的，台湾学者李锡津指出：“有什么样的校长，就有什么样的课程领导。”甚至，校长的课程领导，从某种程度上一说，它决定了课程改革在学校中的实施能否成功。
学校课程领导共同体离不开校长的参与，因为没有校长参与的课程领导共同体根本无法发挥课程领导的功能，无法体现课程领导共同体存在的价值。首先，校长是学校与上级教育行政部门的沟通者。任何新的国家、地方课程政策均先传达给校长，再由校长传达给学校教师；而学校教师对课程政策有什么意见及建议，也是先向校长反映，再由校长向上级教育行政部门反映。校长在学校与上级教育行政部门之间扮演着上传下达的角色，这使得校长能比其它人员全面地考虑学校课程的问题。其次，校长是各项决策的主要执行者。无论是教育行政部门的决策，还是学校自行制定的决策，均需依靠校长方能有效的贯彻实施。
（二）教师
教师参与学校课程领导是课程理论与实践发展的必然要求，教师的特殊身份决定了教师对于学校课程领导共同体具有特殊的意义。第一，有利于优化学校课程决策的质量。教师是学校课程的直接实施者，他们能够以丰富的实践经验判断哪些课程方案在学校是可行的，哪些是不可行的；能够对课程实施所需要的各种条件与资源做出预测。让教师参与课程领导共同体，使教师在课程决策过程中贡献自己的实践经验，能够有效地提高学校课程决策的科学性与可行性。第二，有利于提高学校课程的实施效果。让教师参与某一学科领域的课程发展的计划，教师可以更好地理解教育目的，更好地向学生解释课程方案。
（三）学生
在课程领导的实践中，学生一直以来没有得到真正的重视，尽管我们都承认学校教育的首要任务是促进学生发展，但学生仍然只是被当作课程领导的对象，很少有人去了解和倾听学生对课程领导的感受和意见，更不会在学校课程领导过程中采纳学生的建议。学生已经成为现有的课程领导及其研究中的一个弱势群体，在课程领导和学校改善中忽视学生的声音。其实学生是有能力参与课程领导的，我们不能因为低估了学生的能力而将学生排除在课程领导共同体之外，而是要充分尊重学生，将学生作为一个平等的主体，积极听取学生的意见，充分发挥学生在课程领导共同体中应有的作用。校长与教师为了从学生那里获取有关信息，开始关注学生，并且承认学生在课程领导中具有一定的地位。
三、课程领导的途径及对学校的发展
（一）让教师在课程领导中促进自身专业成长
教师即课程，是教师即课程开发者。教师与课程不是二元对立的分离、排斥关系，而是有机统一的融合关系。“教师是课堂上所建构与创生的课程的有机构成。”教师的思想、体验、生活经历乃至整体生命都具有课程意蘊。所以，首先应该赋予教师专业自主权与课程决策权。其次，让教师成为课程理解者。教师不仅是课程的有机构成，而且是课程的理解者。教师的课程理解是教师基于批判意识和思维对课程知识所产生的自己的观点与认识。教师的课程理解是教师一切课程开发行为的本质与前提。最后，让教师成为课程创造者。教师不仅是课程理解者，而且是课程创造者。教师的一个重要专业职责是基于自己的课程理解、专业特长和学生的需求，对外部课程进行改变或再创造。与此同时，教师还需要创造学校特色课程以进一步满足学生的个性化发展需求。
由此看来，教师的课程意识、课程知识、课程理解与课程能力诸方面构成教师的课程素养。教师的课程素养是其专业素养的重要构成、核心构成。教师理解与创造课程的过程即是教师专业成长的过程。
（二）让学生在课程领导中不断促进个性与创造性的发展
我国新课程改革的亮点之一是倡导学生学习方式的转变。学生参与课程领导的基本途径和具体体现是真实的探究学习，即把学习视为真实的问题解决过程。在学科课程中，需要将学科知识还原为学生真实的探究问题或课题，学生在探究学科问题或课题的过中产生自己的学科理解。学科知识不是等待学生记忆和内化的“现成结论”或“正确答案”，而是学生探究的对象，学生或者将之作为等待验证的假设，或者将之用作解决生活问题的工具，在假设验证或实际应用中，学生既产生了自己的学科思想、发展了学科探究能力，又掌握了学科知识与技能。在生活课程或活动课程中，需要将学生生活与社会生活中的现象、问题转化为探究课题，让学生基于自己的生活经并运用学科知识探究生活课题，追寻学习的意义，培养直面问题的生活态度、解决生活问题的能力、热爱生活的情怀和责任感。
（三）建设学习型学校助力学校发展
1.构建学校的学习文化
学校的学习文化是指学校关于学习方面的氛围、意识、行为模式等，反映一所学校具有继续学习的精神风貌。学校领导层应该积极营造民主、自由、宽松的氛围，尊重不同参与人员的特质；学校应该鼓励教师学习课程的相关理论，并对现行的课程进行思考，将其应用于校本课程开发中，积极推广相关成果。这样就能够促进学校内部人员的沟通和交流、成果共享，学有所用，学有所值，从而激发教师的学习积极性，使得学校的学习能力提升。
2.共建学校的发展愿景
“愿景”是期望的未来或意象。其实不仅学校有自己的愿景，教职员工和学生也有自己的愿景，而作为学习型学校应协调好“个人愿景”与“学校愿景”。学校的领导首先要清晰明确地向全体教师员工说明学校初步的发展愿景，其次，通过交谈、问卷等多种方式，了解老师们对“学校愿景”的看法和反应，再通过多次的交流与讨论最终确定学校的共同发展愿景。最后，全体教师员工共同商讨如何使“学校愿景”落实，并为之努力。
20世纪至今的教育研究领域中，处处充满了教育改革的痕迹。现代社会处于急速发展变化中，教育随时、随处发生着改变。这与在二十世纪年代末到二十世纪年代初，西方学者在学校效能研究中的不断深入密切相关，国外的研究对我国教育改革相关的理论和实践产生主要的启迪作用，国内课程领导的研究也应运而生。
2001年颁布实施的《基础教育课程改革纲要（试行）》标志着我国新一轮课程改革的开始。《基础教育课程改革纲要（试行）》写道：“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”。由此诞生了“国家课程”“地方课程”与“学校课程”的概念。
二、课程领导的参与主体
（一）校长
校长的课程领导角色是毋庸置疑的，台湾学者李锡津指出：“有什么样的校长，就有什么样的课程领导。”甚至，校长的课程领导，从某种程度上一说，它决定了课程改革在学校中的实施能否成功。
学校课程领导共同体离不开校长的参与，因为没有校长参与的课程领导共同体根本无法发挥课程领导的功能，无法体现课程领导共同体存在的价值。首先，校长是学校与上级教育行政部门的沟通者。任何新的国家、地方课程政策均先传达给校长，再由校长传达给学校教师；而学校教师对课程政策有什么意见及建议，也是先向校长反映，再由校长向上级教育行政部门反映。校长在学校与上级教育行政部门之间扮演着上传下达的角色，这使得校长能比其它人员全面地考虑学校课程的问题。其次，校长是各项决策的主要执行者。无论是教育行政部门的决策，还是学校自行制定的决策，均需依靠校长方能有效的贯彻实施。
（二）教师
教师参与学校课程领导是课程理论与实践发展的必然要求，教师的特殊身份决定了教师对于学校课程领导共同体具有特殊的意义。第一，有利于优化学校课程决策的质量。教师是学校课程的直接实施者，他们能够以丰富的实践经验判断哪些课程方案在学校是可行的，哪些是不可行的；能够对课程实施所需要的各种条件与资源做出预测。让教师参与课程领导共同体，使教师在课程决策过程中贡献自己的实践经验，能够有效地提高学校课程决策的科学性与可行性。第二，有利于提高学校课程的实施效果。让教师参与某一学科领域的课程发展的计划，教师可以更好地理解教育目的，更好地向学生解释课程方案。
（三）学生
在课程领导的实践中，学生一直以来没有得到真正的重视，尽管我们都承认学校教育的首要任务是促进学生发展，但学生仍然只是被当作课程领导的对象，很少有人去了解和倾听学生对课程领导的感受和意见，更不会在学校课程领导过程中采纳学生的建议。学生已经成为现有的课程领导及其研究中的一个弱势群体，在课程领导和学校改善中忽视学生的声音。其实学生是有能力参与课程领导的，我们不能因为低估了学生的能力而将学生排除在课程领导共同体之外，而是要充分尊重学生，将学生作为一个平等的主体，积极听取学生的意见，充分发挥学生在课程领导共同体中应有的作用。校长与教师为了从学生那里获取有关信息，开始关注学生，并且承认学生在课程领导中具有一定的地位。
三、课程领导的途径及对学校的发展
（一）让教师在课程领导中促进自身专业成长
教师即课程，是教师即课程开发者。教师与课程不是二元对立的分离、排斥关系，而是有机统一的融合关系。“教师是课堂上所建构与创生的课程的有机构成。”教师的思想、体验、生活经历乃至整体生命都具有课程意蘊。所以，首先应该赋予教师专业自主权与课程决策权。其次，让教师成为课程理解者。教师不仅是课程的有机构成，而且是课程的理解者。教师的课程理解是教师基于批判意识和思维对课程知识所产生的自己的观点与认识。教师的课程理解是教师一切课程开发行为的本质与前提。最后，让教师成为课程创造者。教师不仅是课程理解者，而且是课程创造者。教师的一个重要专业职责是基于自己的课程理解、专业特长和学生的需求，对外部课程进行改变或再创造。与此同时，教师还需要创造学校特色课程以进一步满足学生的个性化发展需求。
由此看来，教师的课程意识、课程知识、课程理解与课程能力诸方面构成教师的课程素养。教师的课程素养是其专业素养的重要构成、核心构成。教师理解与创造课程的过程即是教师专业成长的过程。
（二）让学生在课程领导中不断促进个性与创造性的发展
我国新课程改革的亮点之一是倡导学生学习方式的转变。学生参与课程领导的基本途径和具体体现是真实的探究学习，即把学习视为真实的问题解决过程。在学科课程中，需要将学科知识还原为学生真实的探究问题或课题，学生在探究学科问题或课题的过中产生自己的学科理解。学科知识不是等待学生记忆和内化的“现成结论”或“正确答案”，而是学生探究的对象，学生或者将之作为等待验证的假设，或者将之用作解决生活问题的工具，在假设验证或实际应用中，学生既产生了自己的学科思想、发展了学科探究能力，又掌握了学科知识与技能。在生活课程或活动课程中，需要将学生生活与社会生活中的现象、问题转化为探究课题，让学生基于自己的生活经并运用学科知识探究生活课题，追寻学习的意义，培养直面问题的生活态度、解决生活问题的能力、热爱生活的情怀和责任感。
（三）建设学习型学校助力学校发展
1.构建学校的学习文化
学校的学习文化是指学校关于学习方面的氛围、意识、行为模式等，反映一所学校具有继续学习的精神风貌。学校领导层应该积极营造民主、自由、宽松的氛围，尊重不同参与人员的特质；学校应该鼓励教师学习课程的相关理论，并对现行的课程进行思考，将其应用于校本课程开发中，积极推广相关成果。这样就能够促进学校内部人员的沟通和交流、成果共享，学有所用，学有所值，从而激发教师的学习积极性，使得学校的学习能力提升。
2.共建学校的发展愿景
“愿景”是期望的未来或意象。其实不仅学校有自己的愿景，教职员工和学生也有自己的愿景，而作为学习型学校应协调好“个人愿景”与“学校愿景”。学校的领导首先要清晰明确地向全体教师员工说明学校初步的发展愿景，其次，通过交谈、问卷等多种方式，了解老师们对“学校愿景”的看法和反应，再通过多次的交流与讨论最终确定学校的共同发展愿景。最后，全体教师员工共同商讨如何使“学校愿景”落实，并为之努力。