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[摘要] 建构主义教学理论强调学生要在教学情境和设计中自己去建构知识。《影视剧作》作为一门实践性强的专业必修课程，虽然也强调学生的主动作用，并最终以学生能独立创作剧本为教学目标，但在一些实际教学中还是有学生主体意识缺乏、课程设计死板等问题，因而需要在课堂教学环节加强建构主义教学理论的引入和应用，转化常规的教学模式，创新教学方法，使学生能更主动积极地掌握剧作的技能和要求。
[关键词] 建构主义教学理论 影视剧作 课堂教学设计
《影视剧作》是各高校戏剧影视文学、广播电视编导等专业开设的专业必修课，其教学目的是通过影视剧作基本原理的学习，经典片段的观摩，以及基本元素的训练来使学生掌握影视剧作的基本要求、方法和技巧，并具有独立创作一部（或上下集）符合拍摄影视制作流程规范的影视剧本的实作能力。对于这样一门以创作实践为旨向的课程，建构主义教学理论在课程中的引入和应用能够充分发挥学生学习的积极性、主动性和创新性；基于建构主义教学理论的教学任务的制定、阶段目标的设定和课程内容的设计能够提高学生在实际创作过程中的技巧和能力，实现比传统教学方式更好的教学效果。
建构主义教学理论沿袭了建构主义哲学的思想，强调人们基于个体对于经验世界和知识体系的自我建构过程，摒弃以前对世界和知识僵化的、绝对的认识方式。建构主义教学理论的提出直指传统行为主义S—R（刺激—反应）学习理论的弊端和不良后果，“（行为主义学习理论）忽略了行为主体对问题的理解，也忽略了主体内在固有的逻辑能力”[1]，因此建构主义的教学理论强调每个学生要建立自己和知识之间的联系，要通过自己在此过程中的独特经验来完成自身对知识的建构，而不是被动地接受老师对知识的讲解和传输。正如建构主义思想对知识的认知是革命性的一样，建构主义教学理论对教学观念的变革也是根本性的，其改变了教学过程中学生和教师的主体关系，教师的身份作用以及课堂教学的设计方式。《影视剧作》课程虽然最终以学生能独立创作剧本为教学目标，但在一些实际教学中有学生主体意识缺乏、课程设计死板等问题，因而需要加强建构主义教学理论的引入和应用，转化教学观念，通过教学模式的创新，使学生能更主动地掌握剧作的技能和要求，从而成为合格的编剧人才，毕业后能够胜任电视台、影视制作公司的剧本策划和写作工作。
建构主义教学理论在《影视剧作》课程中的应用可以体现在重视学生之间的合作学习、加强教师对实际问题的指导、设计真实情境、鼓励学生实现自己想法等方面，而课堂教学内容设计则是应用建构主义教学观念的重点，因为课堂是教学活动的主要场所，在课堂中让学生完成或基本完成对影视剧作知识、原理和技巧的自我建构，能够有效提高课堂教学的质量和效果。笔者在平日的《影视剧作》课程教学中，不断思考建构主义教学理论在课程中的应用原则和具体方式，目前笔者在课堂教学中具体实行循序渐进的“四级建构”，使学生在开放互动的学习情境中可以更充分地发挥学习的主动性和创造性，在自我不断地理解和运用知识的过程中完成对剧作知识和技能的建构。
第一级是从影视片段“导读”到影视片段“自读”的建构。读解经典影视片段的案例教学是《影视剧作》课程常规的教学方式，教师根据主题选择、人物设计、情节主副线安排、对白写作、悬念运用等不同的教学内容，精选代表性的著名导演的影片或电视剧的经典段落，在播放视频段落的过程中向学生讲解相关知识。比如笔者讲授情节副线的作用和安排时，会读解《时尚女魔头》和《肖申克的救赎》这两部影片，分析《肖申克的救赎》中狱友汤姆从入狱到被枪杀这条短暂的情节副线对于安迪入狱越狱这条情节主线的作用，分析《时尚女魔头》中总编米兰达、助理艾米丽、编辑赖祖、设计师贺占士、作家汤奇逊这五条贯穿的情节副线对于米兰达和安蒂对抗这条情节主线的作用。但是让学生通过影片段落讲解剧作元素和原理只是让学生自己建构知识的起点，重点是通过学生自己选择影片段落并自读（课后作业、课堂陈述的方式）来形成对这些知识点的认知。比如笔者在进行对白写作的教学中，先讲述了对白写作的潜文本原则，接下来就布置同学选择自己喜欢的影片段落来分析人物对话表面下隐藏的思想和情感，并在课堂上安排时间，随机抽取4名同学，每位同学10分钟，请他们一边播放精彩片段一边分析编剧如何运用人物对话中的潜文本来与文本形成相应对照或矛盾的关系。
第二级是在规定剧作元素训练的比较学习中完成建构。《影视剧作》是一门着重于创作技巧和能力的课程，结合课程安排给学生布置相应的元素作业是常见的教学方式，比如让学生编一个主动主人公的故事，编一个忠诚主题的故事，编一个多条情节线的故事，然后老师根据学生的作业进行总体评讲。笔者在前几年的教学中是让学生完全自发地进行创作，后来发现这种教学方式虽然能满足学生的创作兴趣，但是在教学效果上并不如意：因为学生只是才知道一些剧作原理和技巧，并不知道什么才是更好的想法和设计，所以多数同学不能创作出令人满意的作业。因此笔者后来在作业训练的初期，放弃学生完全自发的自我创作，而是结合课程内容以命题的方式来布置元素训练作业。比如在讲授剧作的结构时，笔者引入了克里斯托弗·沃格勒的“英雄之旅”模型[2]，在通过《飞越疯人院》的“导读”和同学自选影片段落“自读”以后，笔者选取了三个新闻故事和人物的素材[3]，将全班同学分成六个组（两两平行），让同学们以“英雄之旅”为故事模型对自己被选到的新闻故事和人物进行剧情设计并在课堂上展示，这样同学们在同班同学的课堂展示和老师的评讲中就可以相互比较个人思考，面对同样的故事素材，其他同学是怎样设计人物的导师、伙伴和敌人这些人物原型的，是怎样设计冒险召唤的，是怎样设计磨难的，主人公最后带回了怎样的精神价值……经过同学之间的相互比较、激发和促进，能够使学生在较短时间内比以往的自发创作方式更好地理解和掌握剧作的原理和技巧，实现从知识到能力的跨越。
第三级是在学生自主的考核评价中完成对剧作知识的深入建构。在教学过程中充当评价者的一般是老师，经常是老师对学生的课堂展示和作业进行点评，加深学生对知识的理解和把握。笔者在实际的教学中发现，在学生建构知识的初期，可以是老师的评价为主，但是学生在经过一段时间的学习和元素训练后，让学生担任评价者更合适，因为他们通过学习已经了解和掌握了剧作原理，确立了评价标准，让他们去灵活运用这些评价标准更能激发他们学习的主动性，让他们从认识、学习到评价的身份转换中以新的视角来深入对剧作知识的建构。比如笔者在对“英雄之旅”模型进行讲授和对三个新闻故事和人物进行训练以后，学生们对于“英雄之旅”模型在故事各阶段叙事任务、人物原型的灵活运用、故事序列变化等方面都有了从自己学习经验出发而建构的知识，这时让他们以评价者的身份评价其他同学的作业就能对他们已建构的知识起到巩固和强化的作用。笔者在讲授中命题设计了两次作业，一次一个人物，并将同学分成了A、B两组，第一次A组设计一个规定人物的故事，B组的同学负责点评和评价，下一次就A、B两组任务互换。比如笔者设计了一个人物：姓名程可瑜，性别男，年龄30岁，职业调酒师，在A组同学按照要求完成作业以后，B组的同学就进行评讲，虽然A组同学编的故事五花八门，有武侠片、谍战片、爱情片、警匪片、恐怖片、青春励志片等，但B组的同学会从人物欲求、主人公经历磨难的回合和高潮设计、情感主题设计等专业角度对故事进行评点。因为同学们已经建构了相关知识，因此B组同学给出的评价也很中肯并具有建设性，如在欲求方面，B组同学会细致分析A组同学设计的欲求是否具有人物身份的合理性，出现的时间是否合适，是否具有充足的叙事发动力量；又如在磨难方面，B组同学会细致分析A组同学的磨难是否符合常见的两到四次回合，是否是文似看山不喜平而充满曲折，是否是强度越来越大而让主人公必须持续地增加赌注等等……B组同学在评价中加深了自己对剧作技巧的掌握，这样反过来能够促进他们在接下来完成下一个规定人物故事设计时的思考意识；A组同学在听取同学的评价中知道了自己创作中的不足，反过来在他们担任评价者时更多了理性的衡量标准。 第四级是让学生在比赛项目的独立创作中完成对剧作知识和技巧的最后建构。目前国际和全国性的大学生短片比赛很多，如“科讯杯”国际影视作品大赛、北京大学生电影节短片大赛，还有各知名影视公司、知名网站创办的微电影大赛、短片大赛等等，青春勃发、思维活跃、创造力强的大学生都热衷于参加这些比赛，希望通过获奖来证明自己的专业素质和能力，为以后求职竞争增加实力的砝码。笔者目前正在《影视剧作》课堂中尝试将每年重要的短片大赛、剧作大赛引入课堂教学中，这主要集中在学生剧作学习的后期和提升阶段，让学生一开始就明白今年度相应大赛的规定主题，如和平、关爱、一路相随等等，让学生完全自发的在规定主题下进行构思、创意、写作大纲，在学生交出剧本大纲以后，对学生进行专业指导并对其人物设置、情节主线发展、巧合的使用、悬念的运用进行指导，待学生修改和完成剧本初稿以后，再在剧作细节、对白语言等方面进行指导，这样通过学生和老师之间不断地交流和互动，学生不断地修改剧本，形成第二稿、第三稿、第四稿等等，反复打磨，直到学生和老师都将故事打磨得满意为止，最后让学生制作成片参加短片大赛，或者写出剧本直接参加剧本大赛等等……这样不管学生最后参加比赛的结果如何，对于每个参予项目的学生而言，整个从策划、创意、大纲、写作初稿、完成定稿的过程都是对学生关于剧作知识和技能的再次强化和建构，在实际比赛项目的操作中可以使学生不断创新和丰富自己已经建构的相关知识。
总之，建构主义教学理论在影视剧作课程教学中的应用对于该课程教学观念、教学模式、教学设计的改变是根本性的，关键在于老师和学生身份意识的变化：第一，老师不再是知识的简单传授者，而是学生学习道路上的指导者，老师要从学生的心理特点和实际需求出发，关注学生在不同学习阶段对于剧作知识的处理、转换、迁移和运用的能力，而且要多设计与学生共同解决某剧情故事和人物的情境，并在此过程中相互交流和探讨，寻找出解决问题的更好方案。其次，学生不再是被动地接受知识，而是应该积极主动地 “在做中学”，“在学中做”，使自身完成从接受知识理论到实践能力的升华，及早适应和熟悉专业剧作者的要求和身份，为日后的职业生涯打下坚实基础，成为影视剧作业的后备军。
建构主义教学理论在《影视剧作》课程课堂教学设计的应用还有很多方面可以探索，笔者的“四级建构”只是做出了初步的探索，各位高校的从业者可以以科学的教学理论为指导，不断探索该教学观念和模式的应用原则、策略和机制，让学生学有所获，创作出更多更优秀的电影和电视剧剧本。
基金项目
本论文为西南大学教育教学改革研究项目《建构主义教学语境下的影视剧作课程改革理论与实践》（项目编号：2010JY075）阶段性成果之一。
注释
[1]欧内斯特·冯·格拉赛斯菲尔德：《教学的建构主义方法》//[美]莱斯利·P·斯特弗等编：《教育中的建构主义》，高文、徐斌艳，程可拉等译，上海：华东师范大学出版社，2002年9月版，第4页。
[2]具体见[美]Christopher Vogler著：《作家之旅：源自神话的写作要义》（第三版），王翀译，北京：电子工业出版社，2011年11月版。在此书中，作者将“英雄之旅”概括为十二个步骤：正常世界→冒险召唤→（英雄）拒斥召唤→导师激励→越过第一道边界→遇到考验、伙伴和敌人→接近最深的洞穴，越过第二道边界→磨难→报酬→在返回的路上受到追逐→越过第三道边界，经历复活→携万能药回归，让正常世界获益。
[3]第一个故事是2010年度中国达人秀冠军刘伟用脚弹钢琴，以一句“要么赶紧死，要么精彩地活”感动观众，他顽强拼搏，追梦成为音乐制作人；第二个故事2012年10月登上“中国梦想秀”舞台的草根音乐夫妻侯开亮和小草，他们希望和齐秦一起唱自己的原创歌曲；第三个故事是成立于1991年的俄罗斯“勇士”飞行队的故事，这是世界上唯一一支使用重型战斗机作为表演飞机的飞行队，从组建到参加各国的航空展，他们一直的梦想就是展示俄罗斯战机的优异性能和捍卫国家荣誉。
作者简介
何晓燕（1978—），女，重庆人，西南大学新闻传媒学院讲师，博士，主要从事影视文化批评和研究。
[关键词] 建构主义教学理论 影视剧作 课堂教学设计
《影视剧作》是各高校戏剧影视文学、广播电视编导等专业开设的专业必修课，其教学目的是通过影视剧作基本原理的学习，经典片段的观摩，以及基本元素的训练来使学生掌握影视剧作的基本要求、方法和技巧，并具有独立创作一部（或上下集）符合拍摄影视制作流程规范的影视剧本的实作能力。对于这样一门以创作实践为旨向的课程，建构主义教学理论在课程中的引入和应用能够充分发挥学生学习的积极性、主动性和创新性；基于建构主义教学理论的教学任务的制定、阶段目标的设定和课程内容的设计能够提高学生在实际创作过程中的技巧和能力，实现比传统教学方式更好的教学效果。
建构主义教学理论沿袭了建构主义哲学的思想，强调人们基于个体对于经验世界和知识体系的自我建构过程，摒弃以前对世界和知识僵化的、绝对的认识方式。建构主义教学理论的提出直指传统行为主义S—R（刺激—反应）学习理论的弊端和不良后果，“（行为主义学习理论）忽略了行为主体对问题的理解，也忽略了主体内在固有的逻辑能力”[1]，因此建构主义的教学理论强调每个学生要建立自己和知识之间的联系，要通过自己在此过程中的独特经验来完成自身对知识的建构，而不是被动地接受老师对知识的讲解和传输。正如建构主义思想对知识的认知是革命性的一样，建构主义教学理论对教学观念的变革也是根本性的，其改变了教学过程中学生和教师的主体关系，教师的身份作用以及课堂教学的设计方式。《影视剧作》课程虽然最终以学生能独立创作剧本为教学目标，但在一些实际教学中有学生主体意识缺乏、课程设计死板等问题，因而需要加强建构主义教学理论的引入和应用，转化教学观念，通过教学模式的创新，使学生能更主动地掌握剧作的技能和要求，从而成为合格的编剧人才，毕业后能够胜任电视台、影视制作公司的剧本策划和写作工作。
建构主义教学理论在《影视剧作》课程中的应用可以体现在重视学生之间的合作学习、加强教师对实际问题的指导、设计真实情境、鼓励学生实现自己想法等方面，而课堂教学内容设计则是应用建构主义教学观念的重点，因为课堂是教学活动的主要场所，在课堂中让学生完成或基本完成对影视剧作知识、原理和技巧的自我建构，能够有效提高课堂教学的质量和效果。笔者在平日的《影视剧作》课程教学中，不断思考建构主义教学理论在课程中的应用原则和具体方式，目前笔者在课堂教学中具体实行循序渐进的“四级建构”，使学生在开放互动的学习情境中可以更充分地发挥学习的主动性和创造性，在自我不断地理解和运用知识的过程中完成对剧作知识和技能的建构。
第一级是从影视片段“导读”到影视片段“自读”的建构。读解经典影视片段的案例教学是《影视剧作》课程常规的教学方式，教师根据主题选择、人物设计、情节主副线安排、对白写作、悬念运用等不同的教学内容，精选代表性的著名导演的影片或电视剧的经典段落，在播放视频段落的过程中向学生讲解相关知识。比如笔者讲授情节副线的作用和安排时，会读解《时尚女魔头》和《肖申克的救赎》这两部影片，分析《肖申克的救赎》中狱友汤姆从入狱到被枪杀这条短暂的情节副线对于安迪入狱越狱这条情节主线的作用，分析《时尚女魔头》中总编米兰达、助理艾米丽、编辑赖祖、设计师贺占士、作家汤奇逊这五条贯穿的情节副线对于米兰达和安蒂对抗这条情节主线的作用。但是让学生通过影片段落讲解剧作元素和原理只是让学生自己建构知识的起点，重点是通过学生自己选择影片段落并自读（课后作业、课堂陈述的方式）来形成对这些知识点的认知。比如笔者在进行对白写作的教学中，先讲述了对白写作的潜文本原则，接下来就布置同学选择自己喜欢的影片段落来分析人物对话表面下隐藏的思想和情感，并在课堂上安排时间，随机抽取4名同学，每位同学10分钟，请他们一边播放精彩片段一边分析编剧如何运用人物对话中的潜文本来与文本形成相应对照或矛盾的关系。
第二级是在规定剧作元素训练的比较学习中完成建构。《影视剧作》是一门着重于创作技巧和能力的课程，结合课程安排给学生布置相应的元素作业是常见的教学方式，比如让学生编一个主动主人公的故事，编一个忠诚主题的故事，编一个多条情节线的故事，然后老师根据学生的作业进行总体评讲。笔者在前几年的教学中是让学生完全自发地进行创作，后来发现这种教学方式虽然能满足学生的创作兴趣，但是在教学效果上并不如意：因为学生只是才知道一些剧作原理和技巧，并不知道什么才是更好的想法和设计，所以多数同学不能创作出令人满意的作业。因此笔者后来在作业训练的初期，放弃学生完全自发的自我创作，而是结合课程内容以命题的方式来布置元素训练作业。比如在讲授剧作的结构时，笔者引入了克里斯托弗·沃格勒的“英雄之旅”模型[2]，在通过《飞越疯人院》的“导读”和同学自选影片段落“自读”以后，笔者选取了三个新闻故事和人物的素材[3]，将全班同学分成六个组（两两平行），让同学们以“英雄之旅”为故事模型对自己被选到的新闻故事和人物进行剧情设计并在课堂上展示，这样同学们在同班同学的课堂展示和老师的评讲中就可以相互比较个人思考，面对同样的故事素材，其他同学是怎样设计人物的导师、伙伴和敌人这些人物原型的，是怎样设计冒险召唤的，是怎样设计磨难的，主人公最后带回了怎样的精神价值……经过同学之间的相互比较、激发和促进，能够使学生在较短时间内比以往的自发创作方式更好地理解和掌握剧作的原理和技巧，实现从知识到能力的跨越。
第三级是在学生自主的考核评价中完成对剧作知识的深入建构。在教学过程中充当评价者的一般是老师，经常是老师对学生的课堂展示和作业进行点评，加深学生对知识的理解和把握。笔者在实际的教学中发现，在学生建构知识的初期，可以是老师的评价为主，但是学生在经过一段时间的学习和元素训练后，让学生担任评价者更合适，因为他们通过学习已经了解和掌握了剧作原理，确立了评价标准，让他们去灵活运用这些评价标准更能激发他们学习的主动性，让他们从认识、学习到评价的身份转换中以新的视角来深入对剧作知识的建构。比如笔者在对“英雄之旅”模型进行讲授和对三个新闻故事和人物进行训练以后，学生们对于“英雄之旅”模型在故事各阶段叙事任务、人物原型的灵活运用、故事序列变化等方面都有了从自己学习经验出发而建构的知识，这时让他们以评价者的身份评价其他同学的作业就能对他们已建构的知识起到巩固和强化的作用。笔者在讲授中命题设计了两次作业，一次一个人物，并将同学分成了A、B两组，第一次A组设计一个规定人物的故事，B组的同学负责点评和评价，下一次就A、B两组任务互换。比如笔者设计了一个人物：姓名程可瑜，性别男，年龄30岁，职业调酒师，在A组同学按照要求完成作业以后，B组的同学就进行评讲，虽然A组同学编的故事五花八门，有武侠片、谍战片、爱情片、警匪片、恐怖片、青春励志片等，但B组的同学会从人物欲求、主人公经历磨难的回合和高潮设计、情感主题设计等专业角度对故事进行评点。因为同学们已经建构了相关知识，因此B组同学给出的评价也很中肯并具有建设性，如在欲求方面，B组同学会细致分析A组同学设计的欲求是否具有人物身份的合理性，出现的时间是否合适，是否具有充足的叙事发动力量；又如在磨难方面，B组同学会细致分析A组同学的磨难是否符合常见的两到四次回合，是否是文似看山不喜平而充满曲折，是否是强度越来越大而让主人公必须持续地增加赌注等等……B组同学在评价中加深了自己对剧作技巧的掌握，这样反过来能够促进他们在接下来完成下一个规定人物故事设计时的思考意识；A组同学在听取同学的评价中知道了自己创作中的不足，反过来在他们担任评价者时更多了理性的衡量标准。 第四级是让学生在比赛项目的独立创作中完成对剧作知识和技巧的最后建构。目前国际和全国性的大学生短片比赛很多，如“科讯杯”国际影视作品大赛、北京大学生电影节短片大赛，还有各知名影视公司、知名网站创办的微电影大赛、短片大赛等等，青春勃发、思维活跃、创造力强的大学生都热衷于参加这些比赛，希望通过获奖来证明自己的专业素质和能力，为以后求职竞争增加实力的砝码。笔者目前正在《影视剧作》课堂中尝试将每年重要的短片大赛、剧作大赛引入课堂教学中，这主要集中在学生剧作学习的后期和提升阶段，让学生一开始就明白今年度相应大赛的规定主题，如和平、关爱、一路相随等等，让学生完全自发的在规定主题下进行构思、创意、写作大纲，在学生交出剧本大纲以后，对学生进行专业指导并对其人物设置、情节主线发展、巧合的使用、悬念的运用进行指导，待学生修改和完成剧本初稿以后，再在剧作细节、对白语言等方面进行指导，这样通过学生和老师之间不断地交流和互动，学生不断地修改剧本，形成第二稿、第三稿、第四稿等等，反复打磨，直到学生和老师都将故事打磨得满意为止，最后让学生制作成片参加短片大赛，或者写出剧本直接参加剧本大赛等等……这样不管学生最后参加比赛的结果如何，对于每个参予项目的学生而言，整个从策划、创意、大纲、写作初稿、完成定稿的过程都是对学生关于剧作知识和技能的再次强化和建构，在实际比赛项目的操作中可以使学生不断创新和丰富自己已经建构的相关知识。
总之，建构主义教学理论在影视剧作课程教学中的应用对于该课程教学观念、教学模式、教学设计的改变是根本性的，关键在于老师和学生身份意识的变化：第一，老师不再是知识的简单传授者，而是学生学习道路上的指导者，老师要从学生的心理特点和实际需求出发，关注学生在不同学习阶段对于剧作知识的处理、转换、迁移和运用的能力，而且要多设计与学生共同解决某剧情故事和人物的情境，并在此过程中相互交流和探讨，寻找出解决问题的更好方案。其次，学生不再是被动地接受知识，而是应该积极主动地 “在做中学”，“在学中做”，使自身完成从接受知识理论到实践能力的升华，及早适应和熟悉专业剧作者的要求和身份，为日后的职业生涯打下坚实基础，成为影视剧作业的后备军。
建构主义教学理论在《影视剧作》课程课堂教学设计的应用还有很多方面可以探索，笔者的“四级建构”只是做出了初步的探索，各位高校的从业者可以以科学的教学理论为指导，不断探索该教学观念和模式的应用原则、策略和机制，让学生学有所获，创作出更多更优秀的电影和电视剧剧本。
基金项目
本论文为西南大学教育教学改革研究项目《建构主义教学语境下的影视剧作课程改革理论与实践》（项目编号：2010JY075）阶段性成果之一。
注释
[1]欧内斯特·冯·格拉赛斯菲尔德：《教学的建构主义方法》//[美]莱斯利·P·斯特弗等编：《教育中的建构主义》，高文、徐斌艳，程可拉等译，上海：华东师范大学出版社，2002年9月版，第4页。
[2]具体见[美]Christopher Vogler著：《作家之旅：源自神话的写作要义》（第三版），王翀译，北京：电子工业出版社，2011年11月版。在此书中，作者将“英雄之旅”概括为十二个步骤：正常世界→冒险召唤→（英雄）拒斥召唤→导师激励→越过第一道边界→遇到考验、伙伴和敌人→接近最深的洞穴，越过第二道边界→磨难→报酬→在返回的路上受到追逐→越过第三道边界，经历复活→携万能药回归，让正常世界获益。
[3]第一个故事是2010年度中国达人秀冠军刘伟用脚弹钢琴，以一句“要么赶紧死，要么精彩地活”感动观众，他顽强拼搏，追梦成为音乐制作人；第二个故事2012年10月登上“中国梦想秀”舞台的草根音乐夫妻侯开亮和小草，他们希望和齐秦一起唱自己的原创歌曲；第三个故事是成立于1991年的俄罗斯“勇士”飞行队的故事，这是世界上唯一一支使用重型战斗机作为表演飞机的飞行队，从组建到参加各国的航空展，他们一直的梦想就是展示俄罗斯战机的优异性能和捍卫国家荣誉。
作者简介
何晓燕（1978—），女，重庆人，西南大学新闻传媒学院讲师，博士，主要从事影视文化批评和研究。