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摘要：文章从分析成果教学法、过程教学法和体裁教学法的理论背景和教学环节入手，深入探讨了这三种教学法的优点和缺点，并指出针对不同的教学现状与存在的问题，教师理应有机地结合这三种教学方法。
关键词：成果教学法；过程教学法；体裁教学法
一、引言
社会的发展对非英语专业大学毕业生的英语水平要求日益增高。人才市场对人才的要求也由此逐日递增，能否运用流利的英语与外界交流成为考核毕业生工作能力的一项指标。听懂简单的英语对话，理解一般性的英语文章不再是个人英语水平的深层体现。相对地，写作作为一项重要的英语输出能力，较之英语输入能力，更能反映学习者的英语综合能力。长期以来，英语教师一直在不懈地探索英语写作教学的有效方法，然而学生英语写作的现状仍令人担忧。
过去二十多年来，成果教学法和过程教学法在国内的写作教学中占着主导地位，而近十年间，英语教育界提出了一种新的写作教学思路：体裁教学法。本文作者试图通过分析当前的三大英语写作教学方法，即成果教学法（Product Approach）、过程教学法（Process Approach）和体裁教学法（Genre Approach），结合自己的理解深入比较了三种方法的优缺点，并在此基础上强调了各种教学法在大学英语写作教学中的合理利用。
二、成果教学法
成果教学法在我国英语写作教学领域长期处于垄断地位。Pincas(1982)对成果教学法作出了最为详尽的描述，她认为写作主要与语言知识相关，重点在于词汇、句法和衔接手段的恰当使用。在这种教学法中，写作过程由以下四个环节构成：（1）熟悉范文（familiarization）。这个阶段中，教师会挑选一篇形式结构上较为完美的范文进行课堂分析讲解，其中重点是分析修辞选择模式和结构模式，旨在使学生熟悉特定语篇的修辞特点和语言特点。（2）控制性练习（controlled writing）。教师针对范文中出现的句式开展一系列训练练习，再指导学生进行段落写作，培养学生段落写作的能力。（3）指导性训练（guided writing）。教师要求学生灵活运用训练过的句式，模仿范文，写出一篇类似的文章。（4）自由写作（free writing）。基于以上的练习，在这个阶段，学生可以自由发挥，将练就的写作技巧运用到现实写作中，将这些技巧转为自身技能的一部分。成果教学法以行为主义理论为依据，认为教学的过程是教师给予刺激、学生作出反应的过程。学生完成写作之后，教师批改作文，以最终的批改得分作为衡量学生学习成果的唯一依据。
三、过程教学法
过程教学法起始于上个世纪70年代，较之结果教学法，它认为写作是一个过程，而不仅只重结果。它的理论基础是交际理论，认为写作是一种群体的交际活动，并非写作者的单独行为。这种教学法不太过于注重语法、篇章结构等语言知识，而制定计划，寻找素材，撰写草稿等写作的过程是教学的重点。Tribble(1996)将过程教学法划为四个阶段。（1）写前准备（prewriting）。写作之前，教师可以布置学生阅读相关的文章或搜索相近主题的内容，课堂中组织学生分组讨论，启发式提问等方式，使学生动笔之前清楚写作的内容，即打腹稿。这个构思过程是输入过程，也是写作过程中重要的环节。（2）写作阶段（drifting）。学生对于腹稿内容进行整理，删选内容，拟定一个提纲，然后开始初稿写作。在这个阶段，建议学生勿需过分在意语法规则或斟词酌句，要求流畅地表达出自己的观点内容。（3）修改阶段（revising）。教师再次组织学生进行小组讨论，对已完成的初稿进行评议，然后学生按照老师和小组成员的意见进行初稿的修改。（4）编辑阶段（editing）。学生对修改完的稿子进行最后的删节和补充。
四、体裁教学法
体裁教学法比前兩种教学法晚出现，是近10年随着体裁理论发展而来的一种新教学法。基于体裁理论上的体裁教学法以语篇的体裁分析为基础，围绕语篇的图式结构开展教学活动，其目的是（1）引导学生掌握属于不同体裁的语篇所具有的不同交际目的和篇章结构；（2）让学生认识到语篇不仅是一种语言建构，而且是一种社会的意义建构；（3）引导学生既掌握语篇的图式结构又了解语篇的建构过程，从而帮助学生理解或撰写属于某一体裁的语篇。Vijay K.Bhatia(1993)指出体裁是一种可辨认的交际事件；体裁不是一般的交际事件，而是一种内部结构特征鲜明、高度约定俗成的交际事件；在建构语篇时，我们必须遵循某种特定体裁所要求的惯例；尽管体裁有其惯例和制约性，内行人可以在体裁规定的框架内传达个人意图或交际目的。
根据Cope和Kalantzis，体裁教学法在写作过程中有三个步骤：（1）示范分析（modeling）。教师挑选一篇某种体裁的范文，介绍其功能、体裁结构和语言特色，让学生熟知了解该体裁。（2）共同协商（joint negotiation）。教师与学生相互沟通，共同合作创作一篇有着该种体裁的文章，让学生亲身体验整个创作过程。（3）独立创作（independent construction of text）。学生选择一个题目，要求他们模仿范文体裁的特点进行写作。
五、三种教学法的对比
虽然体裁教学法近十年来被更多地用于英语写作课堂教学中，但我们不能绝对地断定体裁教学法优越于另外两种。成果教学法、过程教学法和体裁教学法这三者分别有自己的优点和缺点。
成果教学法强调对学生语言知识的输入，通过对优秀范文的呈现和讲解，使学生在写作前作好了充分的语言准备，并通过范文篇章结构的讲解培养了学生的英语思维能力；另外，在这个过程中，学生能逐渐意识到模仿范文是提高自己写作水平的有效途径。然而，成果教学法自始至终都以教师为中心，学生一直处于被控制状态，不能充分发挥自己的学习主动性和积极性，学生写作的创造性也因套用范文中的经典语句而受到某种程度的限制。这种只注意目的不注意手段，只强调写作形式而不注意写作者是怎样构造写作过程，不利于发现学生在写作时出现的问题和困难，并及时帮助他们解决。整个课堂教学成为机械的知识信心输入过程，学生觉得写作课枯燥无趣，失去学习兴趣。
过程教学法中，教师对课堂活动进行适当的监控而不是绝对的支配，学生是学习的主体，整个过程中更注重学生为中心。教师在课堂上的角色由主宰者变为同身份的写作者、批评性的读者、教练和编辑，其责任是努力使所有的写作活动成为一种协作性的学习过程，不仅调动了学生学习写作的积极性，而且还有助于激发学生的创造力和想象力。写作过程是教师辅助下的语言技能练习，在这个练习中，学生不是学习而是获得写作技巧。写作技巧的培养和学生写作过程的参与有利于学生今后的独立构思和写作。但是，过程教学法中老师对学生语言知识的输入有限，导致学生出现严重的语言错误，没有范文的参照和讲解，甚至文章结构也存在问题。此外，整个教学过程相对费时，在有限的教学课时内培养学生写作的思维过程，老师面临一定的时间压力。
体裁教学法弥补了过程教学法中语言输入的不足，也弥补了成果教学法中教师占主导地位的弊端，通过分析讲解范文和共同交流，使学生身临其境地感受到文章结构和篇章特点，便于学生今后接触并熟悉各类应用性文本，与他们今后走上工作岗位实际运用英语的最终目标一致，也与目前越来越侧重于应用文体写作的大学英语四、六级考试作文的精神相符。它还强调写作活动是受特定社会情景制约，为特定目的服务的。但是，体裁教学法中学生因模仿范文的体裁疏忽了写作技巧的培养，学生容易偏重模仿，缺乏灵活性，并且各种不同体裁的文章的选择和仿写也是一个难点，要选择语言难度适合又便于模仿的体裁文章并非一件易事。
六、结论
综上所述，三种教学法各有利弊，相互补充。由于当前大学公外英语写作并非作为单独课程开设，而是英语精读课程中训练的一项内容，因此教师用于写作教学的时间极为有限。还有，许多高校的大学英语教学受到大学四六级考试的压力影响，教师在教学方式和内容上也倾向于应试教学，因此写作课中更多地以老师为中心，学生参与较少。教师在具体选用哪种方法指导学生的写作实践时必须充分考虑到这些因素。针对不同学校所面临的现状与存在的问题不同，教师要根据实际的教学情况，因材施教，有机地结合这三种教学方法。
参考文献：
［1］Pincas,A.Teaching English Writing［M］.London:Macmillan,1982.
［2］Tribble C.Writing［M］.Oxford:Oxford University Press,1996.
［3］Kay H et al.Genre:What Teachers Think［J］.ELT Journal,1998,52(4):308—314.
［4］Bhatia，V.K.Analyzing Genre：Language Use in Professional Settings［M］.London：Longman,1993.
［5］秦秀白.体裁教学法评述［J］.外语教学与研究，2000，(1)：42—46.
［6］潘均.大学英语写作教学初探［J］.外语与外语教学，1999，(8)：24—25.
关键词：成果教学法；过程教学法；体裁教学法
一、引言
社会的发展对非英语专业大学毕业生的英语水平要求日益增高。人才市场对人才的要求也由此逐日递增，能否运用流利的英语与外界交流成为考核毕业生工作能力的一项指标。听懂简单的英语对话，理解一般性的英语文章不再是个人英语水平的深层体现。相对地，写作作为一项重要的英语输出能力，较之英语输入能力，更能反映学习者的英语综合能力。长期以来，英语教师一直在不懈地探索英语写作教学的有效方法，然而学生英语写作的现状仍令人担忧。
过去二十多年来，成果教学法和过程教学法在国内的写作教学中占着主导地位，而近十年间，英语教育界提出了一种新的写作教学思路：体裁教学法。本文作者试图通过分析当前的三大英语写作教学方法，即成果教学法（Product Approach）、过程教学法（Process Approach）和体裁教学法（Genre Approach），结合自己的理解深入比较了三种方法的优缺点，并在此基础上强调了各种教学法在大学英语写作教学中的合理利用。
二、成果教学法
成果教学法在我国英语写作教学领域长期处于垄断地位。Pincas(1982)对成果教学法作出了最为详尽的描述，她认为写作主要与语言知识相关，重点在于词汇、句法和衔接手段的恰当使用。在这种教学法中，写作过程由以下四个环节构成：（1）熟悉范文（familiarization）。这个阶段中，教师会挑选一篇形式结构上较为完美的范文进行课堂分析讲解，其中重点是分析修辞选择模式和结构模式，旨在使学生熟悉特定语篇的修辞特点和语言特点。（2）控制性练习（controlled writing）。教师针对范文中出现的句式开展一系列训练练习，再指导学生进行段落写作，培养学生段落写作的能力。（3）指导性训练（guided writing）。教师要求学生灵活运用训练过的句式，模仿范文，写出一篇类似的文章。（4）自由写作（free writing）。基于以上的练习，在这个阶段，学生可以自由发挥，将练就的写作技巧运用到现实写作中，将这些技巧转为自身技能的一部分。成果教学法以行为主义理论为依据，认为教学的过程是教师给予刺激、学生作出反应的过程。学生完成写作之后，教师批改作文，以最终的批改得分作为衡量学生学习成果的唯一依据。
三、过程教学法
过程教学法起始于上个世纪70年代，较之结果教学法，它认为写作是一个过程，而不仅只重结果。它的理论基础是交际理论，认为写作是一种群体的交际活动，并非写作者的单独行为。这种教学法不太过于注重语法、篇章结构等语言知识，而制定计划，寻找素材，撰写草稿等写作的过程是教学的重点。Tribble(1996)将过程教学法划为四个阶段。（1）写前准备（prewriting）。写作之前，教师可以布置学生阅读相关的文章或搜索相近主题的内容，课堂中组织学生分组讨论，启发式提问等方式，使学生动笔之前清楚写作的内容，即打腹稿。这个构思过程是输入过程，也是写作过程中重要的环节。（2）写作阶段（drifting）。学生对于腹稿内容进行整理，删选内容，拟定一个提纲，然后开始初稿写作。在这个阶段，建议学生勿需过分在意语法规则或斟词酌句，要求流畅地表达出自己的观点内容。（3）修改阶段（revising）。教师再次组织学生进行小组讨论，对已完成的初稿进行评议，然后学生按照老师和小组成员的意见进行初稿的修改。（4）编辑阶段（editing）。学生对修改完的稿子进行最后的删节和补充。
四、体裁教学法
体裁教学法比前兩种教学法晚出现，是近10年随着体裁理论发展而来的一种新教学法。基于体裁理论上的体裁教学法以语篇的体裁分析为基础，围绕语篇的图式结构开展教学活动，其目的是（1）引导学生掌握属于不同体裁的语篇所具有的不同交际目的和篇章结构；（2）让学生认识到语篇不仅是一种语言建构，而且是一种社会的意义建构；（3）引导学生既掌握语篇的图式结构又了解语篇的建构过程，从而帮助学生理解或撰写属于某一体裁的语篇。Vijay K.Bhatia(1993)指出体裁是一种可辨认的交际事件；体裁不是一般的交际事件，而是一种内部结构特征鲜明、高度约定俗成的交际事件；在建构语篇时，我们必须遵循某种特定体裁所要求的惯例；尽管体裁有其惯例和制约性，内行人可以在体裁规定的框架内传达个人意图或交际目的。
根据Cope和Kalantzis，体裁教学法在写作过程中有三个步骤：（1）示范分析（modeling）。教师挑选一篇某种体裁的范文，介绍其功能、体裁结构和语言特色，让学生熟知了解该体裁。（2）共同协商（joint negotiation）。教师与学生相互沟通，共同合作创作一篇有着该种体裁的文章，让学生亲身体验整个创作过程。（3）独立创作（independent construction of text）。学生选择一个题目，要求他们模仿范文体裁的特点进行写作。
五、三种教学法的对比
虽然体裁教学法近十年来被更多地用于英语写作课堂教学中，但我们不能绝对地断定体裁教学法优越于另外两种。成果教学法、过程教学法和体裁教学法这三者分别有自己的优点和缺点。
成果教学法强调对学生语言知识的输入，通过对优秀范文的呈现和讲解，使学生在写作前作好了充分的语言准备，并通过范文篇章结构的讲解培养了学生的英语思维能力；另外，在这个过程中，学生能逐渐意识到模仿范文是提高自己写作水平的有效途径。然而，成果教学法自始至终都以教师为中心，学生一直处于被控制状态，不能充分发挥自己的学习主动性和积极性，学生写作的创造性也因套用范文中的经典语句而受到某种程度的限制。这种只注意目的不注意手段，只强调写作形式而不注意写作者是怎样构造写作过程，不利于发现学生在写作时出现的问题和困难，并及时帮助他们解决。整个课堂教学成为机械的知识信心输入过程，学生觉得写作课枯燥无趣，失去学习兴趣。
过程教学法中，教师对课堂活动进行适当的监控而不是绝对的支配，学生是学习的主体，整个过程中更注重学生为中心。教师在课堂上的角色由主宰者变为同身份的写作者、批评性的读者、教练和编辑，其责任是努力使所有的写作活动成为一种协作性的学习过程，不仅调动了学生学习写作的积极性，而且还有助于激发学生的创造力和想象力。写作过程是教师辅助下的语言技能练习，在这个练习中，学生不是学习而是获得写作技巧。写作技巧的培养和学生写作过程的参与有利于学生今后的独立构思和写作。但是，过程教学法中老师对学生语言知识的输入有限，导致学生出现严重的语言错误，没有范文的参照和讲解，甚至文章结构也存在问题。此外，整个教学过程相对费时，在有限的教学课时内培养学生写作的思维过程，老师面临一定的时间压力。
体裁教学法弥补了过程教学法中语言输入的不足，也弥补了成果教学法中教师占主导地位的弊端，通过分析讲解范文和共同交流，使学生身临其境地感受到文章结构和篇章特点，便于学生今后接触并熟悉各类应用性文本，与他们今后走上工作岗位实际运用英语的最终目标一致，也与目前越来越侧重于应用文体写作的大学英语四、六级考试作文的精神相符。它还强调写作活动是受特定社会情景制约，为特定目的服务的。但是，体裁教学法中学生因模仿范文的体裁疏忽了写作技巧的培养，学生容易偏重模仿，缺乏灵活性，并且各种不同体裁的文章的选择和仿写也是一个难点，要选择语言难度适合又便于模仿的体裁文章并非一件易事。
六、结论
综上所述，三种教学法各有利弊，相互补充。由于当前大学公外英语写作并非作为单独课程开设，而是英语精读课程中训练的一项内容，因此教师用于写作教学的时间极为有限。还有，许多高校的大学英语教学受到大学四六级考试的压力影响，教师在教学方式和内容上也倾向于应试教学，因此写作课中更多地以老师为中心，学生参与较少。教师在具体选用哪种方法指导学生的写作实践时必须充分考虑到这些因素。针对不同学校所面临的现状与存在的问题不同，教师要根据实际的教学情况，因材施教，有机地结合这三种教学方法。
参考文献：
［1］Pincas,A.Teaching English Writing［M］.London:Macmillan,1982.
［2］Tribble C.Writing［M］.Oxford:Oxford University Press,1996.
［3］Kay H et al.Genre:What Teachers Think［J］.ELT Journal,1998,52(4):308—314.
［4］Bhatia，V.K.Analyzing Genre：Language Use in Professional Settings［M］.London：Longman,1993.
［5］秦秀白.体裁教学法评述［J］.外语教学与研究，2000，(1)：42—46.
［6］潘均.大学英语写作教学初探［J］.外语与外语教学，1999，(8)：24—25.