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摘要：在高中数学教学中，“问题情境创设”己成为教师普遍采用的一种教学策略，越来越多的出现在课堂教学活动中，但我们发现部分教师对新课标的内涵或实质把握不够准确或理解得不到位，在问题情境创设上存在许多误区。本文针对几类误区作了具体纠正的策略。
关键词：高中数学；问题情境；创设误区
中图分类号：G633.6文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）19-080-1
情境教学，是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。好的情境作为一节课的引入不仅可以起到敲门砖的作用，还可以激发学生学习兴趣，理解数学本质。但是在情境创设的热潮下，课堂教学出现了过犹不及，有些教师煞费苦心创设的情境，在课堂教学中只不过是“花架子”，忽视了情境创设的目的性、实效性。可以说“为了情境而情境”，从而产生了情境引入的“八股化”。具体表现在以下几个方面：
一、过分强调生活背景，缺乏数学本质
在研究函数“对称性”的一节课中，有一位老师在课前花了很多心思做了很多有关对称的图案，图案确实漂亮，学生看得很高兴，课堂氛围也很热烈。但由于图案太多，导致前面时间耗用过长，导致学生对函数的“对称性”的概念并没有理解很透彻，更不会去运用。另外一个老师在讲解椭圆概念一节内容时，给学生观看神九，神十太空飞行图片，然后直接提问：它们的轨迹是什么图形？这里的问题显得很突兀并且不好回答，大有牵强附会之意，完全脱离了数学的本质，对知识的探究没有任何帮助。
二、照本宣科，脱离教学主题
笔者发现有一位老师在教苏教版必修5第2.1节数列知识时，采用问题情境引入法来学习书本上本章的引言，这一章内容涉及到我们经常遇到的存款利息、购房贷款、资产折旧等实际计算问题，需要用到等差和等比数列。但该教师上的课是本章的第一节课，这节课只讲了数列的有关概念，可以说情境引入中的两名词与本节课基本没什么联系，给人以照本宣科的感觉，对课堂教学并没有什么帮助。笔者认为，其实本节课根本不需要设置情境教学，对本章引言的学习，直接利用课本2.1数列一节开头给出的六个具体实例就足以解决问题了。
三、故事性强，忽视创设的内涵
目前部分教师还没有充分认识情境的内涵，更没有熟练掌握创设情境的基本方法，片面追求情景创设的故事性，误认为有趣的故事利于学生对数学知识的理解和接受，多多益善。例如在“指数函数”的教学中，有的教师为学生创设了这样一个问题情境：《国际象棋故事》国际象棋的棋盘上共有8行8列，构成64个格子。国际象棋起源于古代印度，关于国际象棋有这样一段传说：国王要奖赏国际象棋的发明者，问他有什么要求，发明者说：“请在棋盘的第一个格子里放上1颗麦粒，第二个格子里放上2颗麦粒，第三个格子里放上4颗麦粒，依次类推，每个格子里放的麦粒数都是前一具格子里放的麦粒数的2倍，直到第64个格子。请给我足够的粮食来实现上述要求。”国王觉得这并不是难办到的事，就欣然同意了他的要求。你认为国王有能力满足发明者的上述要求吗？
四、脱离生活实际，缺乏可操作性
在指数函数一节课里有一个很典型的问题情境：将一张厚度为0.1mm的报纸对折一次，其厚度为0.2mm，对折两次，厚度为0.4mm，依次类推，对折30次，厚度是多少？学生通过计算厚度为0.1×230mm=0.1×10243mm>8848m，实际结果比珠峰还要高。教室顿时炸开了锅，还没等老师暗自窃喜，一位同学勇敢的站起来很严肃的对那位老师说：”一张纸不可能折叠30次，我最多折了6次。”事实证明一张纸的确不可能折叠30次。这种问题情境就是为了情境而虚拟假设出来的，脱离实际，缺乏可操作性，甚至含有知识性错误。
五、重视现实情景，忽视知识情境
数学知识同时又具有一定的抽象性、系统性与逻辑性。部分教师在“情境创设”过程中，片面注重“现实情景”的创设，忽略了“知识情境”的创设。现行的高中教材中有大量的知识点可以运用“知识情境”通过类比来进行。例如：在推证不等式时：若a>0，b>0，c>0，d>0，则a2 b2≥2ab和a3 b3 c3≥3abc之后，可引导学生进行类比，使之认清其相似特征：即不等式右边项的因数为左边各项的底数；不等式右边项的系数为左边的项数。这样引起了学生思考，形成了要求继续下探的心理状态，于是设问：当a>0，b>0，c>0，d>0呢？学生很快类比联想得不等式a4 b4 c4 d4≥4abcd，顺此继续联想类比，得出当a1，a2，…，an均大于0时，不等式a1n a2n … ann≥na1a2…an也成立。当然類比只是一种猜测，还要通过严谨的论证才能成立。
六、缺乏理论支撑，产生知识结构错误
在“空间直角坐标系”一课中，有一位老师在上课开始播放了有关神州十号飞船和天宫一号对接的新闻视频。画面学生感兴趣，震撼力强，这时老师就抛出一个问题：假如你是总设计师，你该如何确定天宫一号在空中的准确位置？于是引入了本节课所要研究的课题。乍一看这个问题情境创设的很好，富有时代气息，学生很感兴趣。但是飞行器在太空中飞行是按照空间直角坐标系来定位的么？显然不是，这里涉及到的是球坐标系，在苏教版选修课本里才提及到。很显然这里就是知识性错误，说的严重点就是科学性错误，在严谨的数学课堂内可能会给学生带来错误的导向。这样的问题情境必须抛弃！
总之，教师是学生学习活动的组织者以及课堂信息的重组者，教师应注重捕捉、判断、重组从学生那里涌现出来的信息，对教学过程中出现的有价值的新信息能科学合理地应用，随机应变设置问题情景，使之成为学生智慧的火种；对于价值不大的信息，教师要及时地排除和处理，使课堂教学回到预设和有效的轨道上来，以保证教学的正确进行。
关键词：高中数学；问题情境；创设误区
中图分类号：G633.6文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）19-080-1
情境教学，是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。好的情境作为一节课的引入不仅可以起到敲门砖的作用，还可以激发学生学习兴趣，理解数学本质。但是在情境创设的热潮下，课堂教学出现了过犹不及，有些教师煞费苦心创设的情境，在课堂教学中只不过是“花架子”，忽视了情境创设的目的性、实效性。可以说“为了情境而情境”，从而产生了情境引入的“八股化”。具体表现在以下几个方面：
一、过分强调生活背景，缺乏数学本质
在研究函数“对称性”的一节课中，有一位老师在课前花了很多心思做了很多有关对称的图案，图案确实漂亮，学生看得很高兴，课堂氛围也很热烈。但由于图案太多，导致前面时间耗用过长，导致学生对函数的“对称性”的概念并没有理解很透彻，更不会去运用。另外一个老师在讲解椭圆概念一节内容时，给学生观看神九，神十太空飞行图片，然后直接提问：它们的轨迹是什么图形？这里的问题显得很突兀并且不好回答，大有牵强附会之意，完全脱离了数学的本质，对知识的探究没有任何帮助。
二、照本宣科，脱离教学主题
笔者发现有一位老师在教苏教版必修5第2.1节数列知识时，采用问题情境引入法来学习书本上本章的引言，这一章内容涉及到我们经常遇到的存款利息、购房贷款、资产折旧等实际计算问题，需要用到等差和等比数列。但该教师上的课是本章的第一节课，这节课只讲了数列的有关概念，可以说情境引入中的两名词与本节课基本没什么联系，给人以照本宣科的感觉，对课堂教学并没有什么帮助。笔者认为，其实本节课根本不需要设置情境教学，对本章引言的学习，直接利用课本2.1数列一节开头给出的六个具体实例就足以解决问题了。
三、故事性强，忽视创设的内涵
目前部分教师还没有充分认识情境的内涵，更没有熟练掌握创设情境的基本方法，片面追求情景创设的故事性，误认为有趣的故事利于学生对数学知识的理解和接受，多多益善。例如在“指数函数”的教学中，有的教师为学生创设了这样一个问题情境：《国际象棋故事》国际象棋的棋盘上共有8行8列，构成64个格子。国际象棋起源于古代印度，关于国际象棋有这样一段传说：国王要奖赏国际象棋的发明者，问他有什么要求，发明者说：“请在棋盘的第一个格子里放上1颗麦粒，第二个格子里放上2颗麦粒，第三个格子里放上4颗麦粒，依次类推，每个格子里放的麦粒数都是前一具格子里放的麦粒数的2倍，直到第64个格子。请给我足够的粮食来实现上述要求。”国王觉得这并不是难办到的事，就欣然同意了他的要求。你认为国王有能力满足发明者的上述要求吗？
四、脱离生活实际，缺乏可操作性
在指数函数一节课里有一个很典型的问题情境：将一张厚度为0.1mm的报纸对折一次，其厚度为0.2mm，对折两次，厚度为0.4mm，依次类推，对折30次，厚度是多少？学生通过计算厚度为0.1×230mm=0.1×10243mm>8848m，实际结果比珠峰还要高。教室顿时炸开了锅，还没等老师暗自窃喜，一位同学勇敢的站起来很严肃的对那位老师说：”一张纸不可能折叠30次，我最多折了6次。”事实证明一张纸的确不可能折叠30次。这种问题情境就是为了情境而虚拟假设出来的，脱离实际，缺乏可操作性，甚至含有知识性错误。
五、重视现实情景，忽视知识情境
数学知识同时又具有一定的抽象性、系统性与逻辑性。部分教师在“情境创设”过程中，片面注重“现实情景”的创设，忽略了“知识情境”的创设。现行的高中教材中有大量的知识点可以运用“知识情境”通过类比来进行。例如：在推证不等式时：若a>0，b>0，c>0，d>0，则a2 b2≥2ab和a3 b3 c3≥3abc之后，可引导学生进行类比，使之认清其相似特征：即不等式右边项的因数为左边各项的底数；不等式右边项的系数为左边的项数。这样引起了学生思考，形成了要求继续下探的心理状态，于是设问：当a>0，b>0，c>0，d>0呢？学生很快类比联想得不等式a4 b4 c4 d4≥4abcd，顺此继续联想类比，得出当a1，a2，…，an均大于0时，不等式a1n a2n … ann≥na1a2…an也成立。当然類比只是一种猜测，还要通过严谨的论证才能成立。
六、缺乏理论支撑，产生知识结构错误
在“空间直角坐标系”一课中，有一位老师在上课开始播放了有关神州十号飞船和天宫一号对接的新闻视频。画面学生感兴趣，震撼力强，这时老师就抛出一个问题：假如你是总设计师，你该如何确定天宫一号在空中的准确位置？于是引入了本节课所要研究的课题。乍一看这个问题情境创设的很好，富有时代气息，学生很感兴趣。但是飞行器在太空中飞行是按照空间直角坐标系来定位的么？显然不是，这里涉及到的是球坐标系，在苏教版选修课本里才提及到。很显然这里就是知识性错误，说的严重点就是科学性错误，在严谨的数学课堂内可能会给学生带来错误的导向。这样的问题情境必须抛弃！
总之，教师是学生学习活动的组织者以及课堂信息的重组者，教师应注重捕捉、判断、重组从学生那里涌现出来的信息，对教学过程中出现的有价值的新信息能科学合理地应用，随机应变设置问题情景，使之成为学生智慧的火种；对于价值不大的信息，教师要及时地排除和处理，使课堂教学回到预设和有效的轨道上来，以保证教学的正确进行。