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以恢复高考为标志，中国高等教育改革走过了30年不平凡的历程。从1985年中共中央出台《中共中央关于教育体制改革的决定》，到1993年出台《中国教育改革与发展纲要》；从90年代初开始进行国家教育体制和学校内部管理体制改革，到90年代中期开始推进“面向2l世纪教学内容和课程体系改革计划”：从1999年开启高等教育大众化进程，到2007年《教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》，中国的高等教育界思想观念不断解放，教学内容体系不断更新，教学资源条件不断优化，呈现出快速健康发展的态势。然而，相对于高等教育宏观层面和中观层面的变化，高等教育的最低层面——课堂教学的变革却并不显著，尤其是教学模式的改革滞后于教学内容和培养模式的改革，越来越成为制约大众化背景下创新人才培养的瓶颈。东南大学在创建国际高水平研究型大学的进程中，加快推进教学模式从传统的知识传授型向研究型转变，努力建构以学生为中心、以教师为主导的理论教学、实践教学、自主研学、网络助学“四位一体”的教学模式，为创新人才成长搭建了宽广舞台，有效促进了学生综合素质与创新能力的提升。
一、教学模式的结构特点与建构原则
1 教学模式的结构特点
教学模式是指在一定教育思想指导下，建立在丰富教学经验基础上的，为完成特定的教学目标和内容而形成的相对稳定的、系统的教学活动范型。教学模式包括指导思想、主题、目标、程序、策略、评价等构成因素。通常教学模式都是在一定的教学思想和理论指导下提出来的，每一种教学模式都有一个贯穿和主导的鲜明主题，都有将主题具体化的教学目标，都有一套独特的操作程序和步骤，都有适合自己特点的评价方法和标准。科学处理教师、学生、教材等教学要素的相互关系，教学过程中各阶段、环节、步骤的相互关系，以及教学内容、教学目标、教学手段、教学方法等的相互关系，是教学模式设计的要点所在。
教学模式通常具有如下结构特点：
(1)完整性。教学模式由一定的指导思想、主题、目标、程序、策略、内容和评价等基本因素组成，具有一套比较完整的结构和机制。
(2)独特性。每一种教学模式都有鲜明的特点和个性，可以说，每一个教学模式既是一种综合，又是多样中的“一样”。
(3)简明性。教学模式的结构和操作体系，多以精练的语言、象征的图像、明确的符号，去概括和表达教学过程。
(4)操作性。教学模式不是为了空洞的思辨，而是为了把握和运用，因此它有一套操作的系统和程序，比较接近教学实际而易被人们理解和操作。
2 教学模式的建构原则
教学模式是依据教学规律，创造教学环境，促进学生学习所采用的教学活动范型。它渗透在教学活动的全部过程中，其先进有效与否直接决定了学校教学工作与人才培养的质量。因此，用什么样的原则指导构建怎样的教学模式至关重要。正如人才培养需要多样化一样，对应的教学模式也各不相同，构建原则也多种多样，这里仅列出几种常见的主要原则。
(1)教育观念与价值引导性原则。教育观念与价值取向是教学的出发点，教育观念和价值取向虽然并不构成教学模式的具体因素，却为构建教学模式提供了指导方针。如传统的“教师中心、课堂中心、教材中心”教学观与现代的“教师主导、学生主体”教学观的不同，所构建的教学模式必然不同。
(2)学科内容与结构针对性原则。没有一种教学模式适用于所有的学科内容与学习类型。一般来说，学科内容与学习类型多种多样，需要选择不同的教学模式。如人文学科知识比较宽泛，重在领悟，可采用对话模式、研讨模式、辩论模式；工程科学与技术知识重在经验积累和原理运用，可采用经验积累模式、猜测证伪模式、解决问题模式、设计试验模式等。
(3)教育心理学原理遵循性原则。教育心理学提供了关于学习者心理发展水平、学习动机、认知策略、兴趣和态度方面的研究成果，揭示了学习过程的内在机制，自觉运用这些教育心理学的基本原理，为构建教学模式提供了更加科学的依据。
(4)教育技术与手段适用性原则。教育技术与手段的快速发展使过去教学中不可能办到的事情能够成为现实，如通过CAI的个别化自主学习，使因材施教的原则得以更加充分的体现等。教育技术学成果为构建教学模式提供了先进的经验与技术手段，充分利用先进技术，精心设计教学环境，必然有利于提高教学效率与效益。
二、教学模式改革成为当前教学改革关注的热点、难点与关键点
1 教学模式改革的主题正在突显
“培养什么样的人、如何培养人”始终是高等教育的基本问题，“教什么、怎么教，学什么、如何学”始终是教学过程中的一对基本矛盾，这些基本问题常做常思，常改常新。随着对培养目标、教学目标与教学内容改革研究的不断深入，高等教育在经历着全方位的变化。
培养目标从培养精英到培养公民、劳动者，再到促进人的发展。培养理念从传授知识到培养能力、养成素质，再到知识、能力、素质协调发展，促进学生全面发展。培养模式从单一的窄口径专业教育，到通专互济的通识教育基础上的宽口径专业教育模式，再到主辅结合、跨学科选修，以学分制为基础的选修制等。
教学内容从人文与科学隔离，到人文与科学融合；从经典文理通识基础，到现代各专业、学科前沿；从理论系统基础，到实验实践经历；从单一师传生受的封闭知识体系，到开放时间空间载体，拓展到全球视野的知识体系。
教学方法手段从教师中心、课堂中心、教师借助黑板粉笔的讲授为主，到教师精讲、教材主导、学生听练考，再到教师主导、学生主体、借助网络信息多媒体手段、师生互动，从而帮助学生进行知识构建、能力形成与素质修养。
这些全方位的教学改革探索，随着教育发展的进程不断地丰富深化，除了内容不断快速更新重组外，新的教育对象的变化，特别是现代教育技术手段的快速发展，使得教学方式与教学方法手段改革越来越显得十分重要。正如农耕时代、电气化时代、信息时代必然带来诸多生活、学习方式的根本变革一样，网络多媒体教育技术的快速发展必然要求改变原先单一传授的传统教学模式，在现代教育技术平台上建立整合优化的先进教学模式。
2 教学模式改革面临巨大困难
教学模式变革涉及的范围之广、活动之深、影响之大可谓是教学工作中最为基础、最为根本的变革，也是最为艰难的变革。表现为：
(1)教学模式改革难在教育理论和教学实践的脱节。有效的教学模式改革离不开先进教育理念的指导。然而现实的情况是：教育理论研究者远离课堂，远离教学实践，他们的研究成果难以对一线教师有直接的帮助；而一线教学人员又对教学理论缺乏兴趣，很少对自己的教学进行反思和精心设计，导致教学活动模式僵化。
(2)教学模式改革难在缺少教师时间精力的足够投入。教学模式改革需要教师在一定教育思想指导下，为完 成规定的教学目标和内容，对构成教学的诸要素进行精心的设计。既要有先进理念的指导，又要有丰富教学经验的支持，更要有无私奉献精神和敬业精神的支撑。而今大学教师承载着培养人才、创新知识、服务社会等多重使命，绝大多数教师已处于超负荷状态，以任务观点对待教学工作的不在少数，因功利主义急于求成心浮气躁的也大有人在，而对教学模式改革这样费时费力且绩效显示很慢的工作则积极性不高。
(3)教学模式改革难在教学活动的惯性与教学视野的狭窄。从赫尔巴特到凯洛夫时代建构起来的教学模式，一直是一种以教师为中心、书本为中心和课堂为中心的教学模式。从教师们当学生时起，直到他们当教师后，习惯沿袭的就是这样一种教师单向灌输、学生被动接受的模式。对于大多数教师而言，走出国门和校门，领略先进的教学模式的机会并不多。因而教学模式改革受到传统与视野的局限，内在驱动力不足。
(4)教学模式改革难在教师认识上存在误区。一是对教学活动的规律性与多样性认识不足。认为“教什么”最重要，至于“怎么教”、“怎么学”全在个人，没有什么最好的方法；认为教学有规律，但教学无定则，不重视对教学方法的研究，习惯于自己传统方式的延续。二是对教师主导、学生主体、师生互动交流认识不足。认为“怎么教”是教师的事情，“怎么学”是学生的事情，“教”的一方不大考虑“学”的一方，极少数甚至课上照本宣科，课下总在忙自己的事情，与学生的接触交流时间甚少，互动就更加难说了。三是对教学要求的把握、对学习目标的实现认识不足。认为教材、讲义、网上资料找起来很方便，仅零散讲一些观点，谈一些思考与体会之类，让学生自己看即可。殊不知，这只能是教师偷懒的托词。四是对知识的无限性与学习能力培养的重要性认识不足。有的教师过分强调全面、系统、深入的知识体系，讲课生怕漏掉一点，且把课讲得极清极细，不给学习者留下进一步思考的空间，这样一种“非常认真”的讲课反而贻误了学生创造思维的训练和培养。五是对教学设计的重要性和必要性认识不足。认为教学目标的确立、教学方案设计、教学内容和教学方法手段的选择、对教学过程把握、对学生掌握状况的了解、对学生发展的指导等是师范类专业教师研究的问题，认为只要学术造诣高、思想性深刻、待学生真诚、就肯定能教好学生，无须做那些烦琐的教学设计。
3 当前教学模式改革的主要着力点
(1)学生的主体性。现代教学观认为：教师是授教活动的主体，学生是学习活动的主体，学习的过程是师生共同建构知识的过程。教学过程中教师主体活动和学生主体活动不断实现动态转换，随着学生的学习活动自主性逐渐扩大，教师的授教活动制约性逐渐缩小，最后转化为学生能够完全自主学习。因此，教师的主体性体现为主导作用，即引导、指导、鼓励、陪练的角色；学生的主体性体现为自主学习、研究与探索，真正成为学习的主人。
(2)过程的开放性。信息时代提供了众多的知识获取途径，课堂和教师已不再是获得知识的唯一渠道，自主研学、拓展训练、思维创造，给学生创造知识和能力建构拓展了更加宽松的环境，这是当前教学模式改革的核心要义。正如一位学生所说：坐在教室里听自己没准备好的课程，是在浪费时间；听没有水平的老师的课，也是在浪费时间。学东西关键是学这门学科的思想和方法，有些内容和细节，忘记了可以查书，但思考问题的方式，一旦领悟并加以应用后，具备的是解决更多新问题、领悟更多新知识的能力，这才是通过学习需要真正提高的地方。
(3)评价的综合性。传统教学中教师讲什么、学生学什么、最后考什么，形成一种面向考试的教学模式。一旦教学过程开放，伴随着教学模式的改革，考试将不是学生学业成绩评定的唯一形式，伴之而生的报告、论文、设计和讨论的地位反而越来越重要。如何衡量教学目标的实现程度，就必须目标明确具体、过程充分互动、重视检验留存。国外学校对实验课和项目作业训练的要求非常严格，对作业、报告的批改也很认真，学生必须认真去做，如有抄袭，教师很容易发现，而且会严厉处罚。应按照学习过程与学习目标相结合的原则，改革现有的学业评价制度。
(4)手段的扩展性。学习不能仅局限在课堂内，应该充分利用名师、资料、实验、学科、专业等优质资源环境与学术氛围，把学习的场所从课堂扩展到大型实验室、图书馆、讲坛等。要扩大自主性、综合性、设计性实验；要把工程实践、课程设计、项目训练以及大学生研究训练做好做实；要将学生个体的学习扩展到小组学习、团队学习、社区学习等合作学习的形式；要着力提高各种课外学习活动的覆盖面和参与面，通过研究小组、讨论班、读书会、笔会、报告会、俱乐部、沙龙、社团等各种载体，让每一个学生都有锻炼施展多方面能力和才华的舞台。
(5)教学组织形式的多样性。要将以大班课为主变为大班课、小班课各司其职；要形成基础理论课、实验课、课程设计课、社会实践课等课程链，要丰富案例课、学科概论课、研讨课等新课型，要重视开发论坛、讲座、报告会、展示会、竞赛、科研训练计划等广义的课程，给学生更广阔的创造环境。应充分利用现代教育技术具备创设提出问题情境、解决问题情境、协作学习交流情境功能的优势，拓展学生网上学习、教师网上答疑、学生网上作业、教师网上批改的新途径。
三、理论教学、实践教学、自主研学、网络助学“四位一体”教学模式建设
多年来，东南大学积极构建与研究型大学相适应的教学模式，按照“精炼课堂教学，强化实践教学，活化课外研学，丰富网络助学”的思路，加快推进教学模式从传统的知识传授型向研究型转变，逐步建立起以学生为中心、以教师为主导的理论教学、实践教学、自主研学、网络助学“四位一体”的教学模式。
1 理论教学努力更新教学内容与方法，积极探索研究型教学模式
“高等数学”建立起“课堂主讲一习题课研讨一实验课加深理解和创新一专题讲座拓宽知识N--小论文检验素质”的一整套教学模式。“大学物理”采取课堂讲授与演示实验相结合、大班讲课和小班讨论相结合的形式，并建成网络教学平台使教学由课内延伸到课外。“大学英语”实施大班多媒体授课与小班听说操练相结合、网络课程自主学习与研究生上机辅导相结合、第一课堂教学与第二课堂活动相结合，实现教学时空与人机资源优化组合的教学模式。“中国建筑史”以教师精讲为主，学生结合参观、调研、分析、设计等，进行自主性学习，形成了教与学相长、想与做结合、能力和知识共进的教学模式。这些教学模式改革走在前面的课程均成为国家精品课程。
学校开出80多门Seminar课程和50多门学科概论课，一批“长江学者特聘教授”走上讲台，他们引入学科前沿内容，采用研究性教学模式，提升了学生求知兴趣，激发了学生创新思维。他们或介绍学科领域的最新研究成果、专业领域的最新技术、工程领域的最新实例， 让学生感受到“高峰体验”；或为学生提供本领域著名企业、研究院所、学术刊物的网址，拓宽学生的求知渠道；或将自己发表在顶尖刊物上的论文中的问题简化为学生运用现有知识即可进行探索性学习的课后习题，使学生在对问题的解决中获得成就感，激发学生对科学研究跃跃欲试的热情，萌生科技创新的动力。
2 实践教学构建三层次课程体系，突出综合性、设计性、研究性训练
学校构建了包括普适基本要求层次、学科基础实验层次以及综合实践训练层次在内的三层次实验课程体系。普适基本要求层次开出“预备性物理实验”、“工业系统认识”、“物理实验”等课程，使学生尽早进入实验室，尽早转变学习方式，尽早增强工程意识。学科基础实验层次开出“电工电子实践”、“微机实验”、“机械设计实验”等实验课程，通过基础科学原理课程的实验训练，养成科学规范的研究习惯，掌握实验设计、装置准备、数据采集和处理、结果分析和报告的方法。综合实践训练层次通过专业课程实验、课程设计、生产实习和毕业论文研究等综合实践训练，培养学生分析问题、解决问题的能力，达到学以致用的目的。
目前全校理、工、医等专业课程体系中含有综合性、设计性实验项目的课程占总实验课程的90％，取得很好的实验效果。
3 加强课内外联动，大力促进自主研学
在课内，鼓励开展“启发、互动、探究式”的课堂教学实践，使教师导学与学生自学相结合，确立学生学习的主体地位。物理系恽瑛教授自创“双语物理导论”课程，授课围绕自编的CD-ROM展开，采取视频、音频、中英文对照相结合的形式，并将voling Machine(投票机)用于课堂应答问题，适时进行师生互动、生生互动，营造了极其生动的课堂气氛。每次课上学生做5分钟的英文“Presentation”，每学期末组队完成大型英文“Presentation”，每年选派优秀一年级学生到国际会议上发表研究成果，使学生的研学能力得到很大提高。2007年7月6日，Science杂志刊载两篇文章对此给予了高度评价。
在课外，学校建立起院(系)级、校级、部省级三层次的大学生科研训练体系。目前，学校每年举办的大学生学科竞赛项目近50项，参与人数达2000多人次；每年本科生参加科研训练计划项目约3000项，参与人数超过10000人次。
学校的各类实验室，包括基础实验中心、专业实验室、国家和部省重点实验室、国家和部省工程中心成为学生自主研学的重要场所。仅2007年全校各类实验室承担学生进行SRTP、毕业设计(论文)、学科竞赛、课程设计等项目训练的人数就达19000，在实验室完成的毕业设计(论文)超过1000份，SRTP超过600项。
4 适应信息时代要求，构建网络助学平台
学校构建了由“走进东大·概况”、“走进东大·学习”、“走进东大·研究”、“走进东大·育人”、“走进东大·生活”五个部分组成的网络助学平台，学生可以快捷地获取在校学习、研究、生活的全方位信息支持。集资源建设、资源使用、资源管理和成果展示为一体的课程中心面向学生开放近千门课程，为学生自主学习提供了有力的支撑。“大学物理”课程建成网上工作室，构建了集辅教、辅学、自主学习为一体的学习环境，学生可通过“物理学立体化教学包”的灵活选用，不受时空限制进行自主学习。国家精品课程“信号与系统”搭建了网上教学辅助平台，教师借此上传电子教案、发布课程公告、回答学生问题，学生可任意下载教案进行学习。全校公共基础实验中心和大类学科基础实验室建成了基于网络的开放助学平台，物理、电工电子、计算机、外语等实验中心实现了学生自主确定并预约实验时间、选择实验项目、进行相关技能测试、完成实验预习与复习，更加有效地实现师生互动交流。
理论教学、实践教学、自主研学、网络助学“四位一体”的教学模式，为创新人才成长提供了自主性、研究性、多样性的宽广舞台，促进了学生创新实践能力和综合素质的全面提升。东南大学本科生先后在国际数模竞赛、“挑战杯”全国大学生课外学术科技作品竞赛、“挑战杯”创业计划大赛以及全国电子设计竞赛、机械设计大赛、IC设计竞赛、力学竞赛等许多重要赛事中均取得了十分优异的成绩。
[责任编辑：余大品]
一、教学模式的结构特点与建构原则
1 教学模式的结构特点
教学模式是指在一定教育思想指导下，建立在丰富教学经验基础上的，为完成特定的教学目标和内容而形成的相对稳定的、系统的教学活动范型。教学模式包括指导思想、主题、目标、程序、策略、评价等构成因素。通常教学模式都是在一定的教学思想和理论指导下提出来的，每一种教学模式都有一个贯穿和主导的鲜明主题，都有将主题具体化的教学目标，都有一套独特的操作程序和步骤，都有适合自己特点的评价方法和标准。科学处理教师、学生、教材等教学要素的相互关系，教学过程中各阶段、环节、步骤的相互关系，以及教学内容、教学目标、教学手段、教学方法等的相互关系，是教学模式设计的要点所在。
教学模式通常具有如下结构特点：
(1)完整性。教学模式由一定的指导思想、主题、目标、程序、策略、内容和评价等基本因素组成，具有一套比较完整的结构和机制。
(2)独特性。每一种教学模式都有鲜明的特点和个性，可以说，每一个教学模式既是一种综合，又是多样中的“一样”。
(3)简明性。教学模式的结构和操作体系，多以精练的语言、象征的图像、明确的符号，去概括和表达教学过程。
(4)操作性。教学模式不是为了空洞的思辨，而是为了把握和运用，因此它有一套操作的系统和程序，比较接近教学实际而易被人们理解和操作。
2 教学模式的建构原则
教学模式是依据教学规律，创造教学环境，促进学生学习所采用的教学活动范型。它渗透在教学活动的全部过程中，其先进有效与否直接决定了学校教学工作与人才培养的质量。因此，用什么样的原则指导构建怎样的教学模式至关重要。正如人才培养需要多样化一样，对应的教学模式也各不相同，构建原则也多种多样，这里仅列出几种常见的主要原则。
(1)教育观念与价值引导性原则。教育观念与价值取向是教学的出发点，教育观念和价值取向虽然并不构成教学模式的具体因素，却为构建教学模式提供了指导方针。如传统的“教师中心、课堂中心、教材中心”教学观与现代的“教师主导、学生主体”教学观的不同，所构建的教学模式必然不同。
(2)学科内容与结构针对性原则。没有一种教学模式适用于所有的学科内容与学习类型。一般来说，学科内容与学习类型多种多样，需要选择不同的教学模式。如人文学科知识比较宽泛，重在领悟，可采用对话模式、研讨模式、辩论模式；工程科学与技术知识重在经验积累和原理运用，可采用经验积累模式、猜测证伪模式、解决问题模式、设计试验模式等。
(3)教育心理学原理遵循性原则。教育心理学提供了关于学习者心理发展水平、学习动机、认知策略、兴趣和态度方面的研究成果，揭示了学习过程的内在机制，自觉运用这些教育心理学的基本原理，为构建教学模式提供了更加科学的依据。
(4)教育技术与手段适用性原则。教育技术与手段的快速发展使过去教学中不可能办到的事情能够成为现实，如通过CAI的个别化自主学习，使因材施教的原则得以更加充分的体现等。教育技术学成果为构建教学模式提供了先进的经验与技术手段，充分利用先进技术，精心设计教学环境，必然有利于提高教学效率与效益。
二、教学模式改革成为当前教学改革关注的热点、难点与关键点
1 教学模式改革的主题正在突显
“培养什么样的人、如何培养人”始终是高等教育的基本问题，“教什么、怎么教，学什么、如何学”始终是教学过程中的一对基本矛盾，这些基本问题常做常思，常改常新。随着对培养目标、教学目标与教学内容改革研究的不断深入，高等教育在经历着全方位的变化。
培养目标从培养精英到培养公民、劳动者，再到促进人的发展。培养理念从传授知识到培养能力、养成素质，再到知识、能力、素质协调发展，促进学生全面发展。培养模式从单一的窄口径专业教育，到通专互济的通识教育基础上的宽口径专业教育模式，再到主辅结合、跨学科选修，以学分制为基础的选修制等。
教学内容从人文与科学隔离，到人文与科学融合；从经典文理通识基础，到现代各专业、学科前沿；从理论系统基础，到实验实践经历；从单一师传生受的封闭知识体系，到开放时间空间载体，拓展到全球视野的知识体系。
教学方法手段从教师中心、课堂中心、教师借助黑板粉笔的讲授为主，到教师精讲、教材主导、学生听练考，再到教师主导、学生主体、借助网络信息多媒体手段、师生互动，从而帮助学生进行知识构建、能力形成与素质修养。
这些全方位的教学改革探索，随着教育发展的进程不断地丰富深化，除了内容不断快速更新重组外，新的教育对象的变化，特别是现代教育技术手段的快速发展，使得教学方式与教学方法手段改革越来越显得十分重要。正如农耕时代、电气化时代、信息时代必然带来诸多生活、学习方式的根本变革一样，网络多媒体教育技术的快速发展必然要求改变原先单一传授的传统教学模式，在现代教育技术平台上建立整合优化的先进教学模式。
2 教学模式改革面临巨大困难
教学模式变革涉及的范围之广、活动之深、影响之大可谓是教学工作中最为基础、最为根本的变革，也是最为艰难的变革。表现为：
(1)教学模式改革难在教育理论和教学实践的脱节。有效的教学模式改革离不开先进教育理念的指导。然而现实的情况是：教育理论研究者远离课堂，远离教学实践，他们的研究成果难以对一线教师有直接的帮助；而一线教学人员又对教学理论缺乏兴趣，很少对自己的教学进行反思和精心设计，导致教学活动模式僵化。
(2)教学模式改革难在缺少教师时间精力的足够投入。教学模式改革需要教师在一定教育思想指导下，为完 成规定的教学目标和内容，对构成教学的诸要素进行精心的设计。既要有先进理念的指导，又要有丰富教学经验的支持，更要有无私奉献精神和敬业精神的支撑。而今大学教师承载着培养人才、创新知识、服务社会等多重使命，绝大多数教师已处于超负荷状态，以任务观点对待教学工作的不在少数，因功利主义急于求成心浮气躁的也大有人在，而对教学模式改革这样费时费力且绩效显示很慢的工作则积极性不高。
(3)教学模式改革难在教学活动的惯性与教学视野的狭窄。从赫尔巴特到凯洛夫时代建构起来的教学模式，一直是一种以教师为中心、书本为中心和课堂为中心的教学模式。从教师们当学生时起，直到他们当教师后，习惯沿袭的就是这样一种教师单向灌输、学生被动接受的模式。对于大多数教师而言，走出国门和校门，领略先进的教学模式的机会并不多。因而教学模式改革受到传统与视野的局限，内在驱动力不足。
(4)教学模式改革难在教师认识上存在误区。一是对教学活动的规律性与多样性认识不足。认为“教什么”最重要，至于“怎么教”、“怎么学”全在个人，没有什么最好的方法；认为教学有规律，但教学无定则，不重视对教学方法的研究，习惯于自己传统方式的延续。二是对教师主导、学生主体、师生互动交流认识不足。认为“怎么教”是教师的事情，“怎么学”是学生的事情，“教”的一方不大考虑“学”的一方，极少数甚至课上照本宣科，课下总在忙自己的事情，与学生的接触交流时间甚少，互动就更加难说了。三是对教学要求的把握、对学习目标的实现认识不足。认为教材、讲义、网上资料找起来很方便，仅零散讲一些观点，谈一些思考与体会之类，让学生自己看即可。殊不知，这只能是教师偷懒的托词。四是对知识的无限性与学习能力培养的重要性认识不足。有的教师过分强调全面、系统、深入的知识体系，讲课生怕漏掉一点，且把课讲得极清极细，不给学习者留下进一步思考的空间，这样一种“非常认真”的讲课反而贻误了学生创造思维的训练和培养。五是对教学设计的重要性和必要性认识不足。认为教学目标的确立、教学方案设计、教学内容和教学方法手段的选择、对教学过程把握、对学生掌握状况的了解、对学生发展的指导等是师范类专业教师研究的问题，认为只要学术造诣高、思想性深刻、待学生真诚、就肯定能教好学生，无须做那些烦琐的教学设计。
3 当前教学模式改革的主要着力点
(1)学生的主体性。现代教学观认为：教师是授教活动的主体，学生是学习活动的主体，学习的过程是师生共同建构知识的过程。教学过程中教师主体活动和学生主体活动不断实现动态转换，随着学生的学习活动自主性逐渐扩大，教师的授教活动制约性逐渐缩小，最后转化为学生能够完全自主学习。因此，教师的主体性体现为主导作用，即引导、指导、鼓励、陪练的角色；学生的主体性体现为自主学习、研究与探索，真正成为学习的主人。
(2)过程的开放性。信息时代提供了众多的知识获取途径，课堂和教师已不再是获得知识的唯一渠道，自主研学、拓展训练、思维创造，给学生创造知识和能力建构拓展了更加宽松的环境，这是当前教学模式改革的核心要义。正如一位学生所说：坐在教室里听自己没准备好的课程，是在浪费时间；听没有水平的老师的课，也是在浪费时间。学东西关键是学这门学科的思想和方法，有些内容和细节，忘记了可以查书，但思考问题的方式，一旦领悟并加以应用后，具备的是解决更多新问题、领悟更多新知识的能力，这才是通过学习需要真正提高的地方。
(3)评价的综合性。传统教学中教师讲什么、学生学什么、最后考什么，形成一种面向考试的教学模式。一旦教学过程开放，伴随着教学模式的改革，考试将不是学生学业成绩评定的唯一形式，伴之而生的报告、论文、设计和讨论的地位反而越来越重要。如何衡量教学目标的实现程度，就必须目标明确具体、过程充分互动、重视检验留存。国外学校对实验课和项目作业训练的要求非常严格，对作业、报告的批改也很认真，学生必须认真去做，如有抄袭，教师很容易发现，而且会严厉处罚。应按照学习过程与学习目标相结合的原则，改革现有的学业评价制度。
(4)手段的扩展性。学习不能仅局限在课堂内，应该充分利用名师、资料、实验、学科、专业等优质资源环境与学术氛围，把学习的场所从课堂扩展到大型实验室、图书馆、讲坛等。要扩大自主性、综合性、设计性实验；要把工程实践、课程设计、项目训练以及大学生研究训练做好做实；要将学生个体的学习扩展到小组学习、团队学习、社区学习等合作学习的形式；要着力提高各种课外学习活动的覆盖面和参与面，通过研究小组、讨论班、读书会、笔会、报告会、俱乐部、沙龙、社团等各种载体，让每一个学生都有锻炼施展多方面能力和才华的舞台。
(5)教学组织形式的多样性。要将以大班课为主变为大班课、小班课各司其职；要形成基础理论课、实验课、课程设计课、社会实践课等课程链，要丰富案例课、学科概论课、研讨课等新课型，要重视开发论坛、讲座、报告会、展示会、竞赛、科研训练计划等广义的课程，给学生更广阔的创造环境。应充分利用现代教育技术具备创设提出问题情境、解决问题情境、协作学习交流情境功能的优势，拓展学生网上学习、教师网上答疑、学生网上作业、教师网上批改的新途径。
三、理论教学、实践教学、自主研学、网络助学“四位一体”教学模式建设
多年来，东南大学积极构建与研究型大学相适应的教学模式，按照“精炼课堂教学，强化实践教学，活化课外研学，丰富网络助学”的思路，加快推进教学模式从传统的知识传授型向研究型转变，逐步建立起以学生为中心、以教师为主导的理论教学、实践教学、自主研学、网络助学“四位一体”的教学模式。
1 理论教学努力更新教学内容与方法，积极探索研究型教学模式
“高等数学”建立起“课堂主讲一习题课研讨一实验课加深理解和创新一专题讲座拓宽知识N--小论文检验素质”的一整套教学模式。“大学物理”采取课堂讲授与演示实验相结合、大班讲课和小班讨论相结合的形式，并建成网络教学平台使教学由课内延伸到课外。“大学英语”实施大班多媒体授课与小班听说操练相结合、网络课程自主学习与研究生上机辅导相结合、第一课堂教学与第二课堂活动相结合，实现教学时空与人机资源优化组合的教学模式。“中国建筑史”以教师精讲为主，学生结合参观、调研、分析、设计等，进行自主性学习，形成了教与学相长、想与做结合、能力和知识共进的教学模式。这些教学模式改革走在前面的课程均成为国家精品课程。
学校开出80多门Seminar课程和50多门学科概论课，一批“长江学者特聘教授”走上讲台，他们引入学科前沿内容，采用研究性教学模式，提升了学生求知兴趣，激发了学生创新思维。他们或介绍学科领域的最新研究成果、专业领域的最新技术、工程领域的最新实例， 让学生感受到“高峰体验”；或为学生提供本领域著名企业、研究院所、学术刊物的网址，拓宽学生的求知渠道；或将自己发表在顶尖刊物上的论文中的问题简化为学生运用现有知识即可进行探索性学习的课后习题，使学生在对问题的解决中获得成就感，激发学生对科学研究跃跃欲试的热情，萌生科技创新的动力。
2 实践教学构建三层次课程体系，突出综合性、设计性、研究性训练
学校构建了包括普适基本要求层次、学科基础实验层次以及综合实践训练层次在内的三层次实验课程体系。普适基本要求层次开出“预备性物理实验”、“工业系统认识”、“物理实验”等课程，使学生尽早进入实验室，尽早转变学习方式，尽早增强工程意识。学科基础实验层次开出“电工电子实践”、“微机实验”、“机械设计实验”等实验课程，通过基础科学原理课程的实验训练，养成科学规范的研究习惯，掌握实验设计、装置准备、数据采集和处理、结果分析和报告的方法。综合实践训练层次通过专业课程实验、课程设计、生产实习和毕业论文研究等综合实践训练，培养学生分析问题、解决问题的能力，达到学以致用的目的。
目前全校理、工、医等专业课程体系中含有综合性、设计性实验项目的课程占总实验课程的90％，取得很好的实验效果。
3 加强课内外联动，大力促进自主研学
在课内，鼓励开展“启发、互动、探究式”的课堂教学实践，使教师导学与学生自学相结合，确立学生学习的主体地位。物理系恽瑛教授自创“双语物理导论”课程，授课围绕自编的CD-ROM展开，采取视频、音频、中英文对照相结合的形式，并将voling Machine(投票机)用于课堂应答问题，适时进行师生互动、生生互动，营造了极其生动的课堂气氛。每次课上学生做5分钟的英文“Presentation”，每学期末组队完成大型英文“Presentation”，每年选派优秀一年级学生到国际会议上发表研究成果，使学生的研学能力得到很大提高。2007年7月6日，Science杂志刊载两篇文章对此给予了高度评价。
在课外，学校建立起院(系)级、校级、部省级三层次的大学生科研训练体系。目前，学校每年举办的大学生学科竞赛项目近50项，参与人数达2000多人次；每年本科生参加科研训练计划项目约3000项，参与人数超过10000人次。
学校的各类实验室，包括基础实验中心、专业实验室、国家和部省重点实验室、国家和部省工程中心成为学生自主研学的重要场所。仅2007年全校各类实验室承担学生进行SRTP、毕业设计(论文)、学科竞赛、课程设计等项目训练的人数就达19000，在实验室完成的毕业设计(论文)超过1000份，SRTP超过600项。
4 适应信息时代要求，构建网络助学平台
学校构建了由“走进东大·概况”、“走进东大·学习”、“走进东大·研究”、“走进东大·育人”、“走进东大·生活”五个部分组成的网络助学平台，学生可以快捷地获取在校学习、研究、生活的全方位信息支持。集资源建设、资源使用、资源管理和成果展示为一体的课程中心面向学生开放近千门课程，为学生自主学习提供了有力的支撑。“大学物理”课程建成网上工作室，构建了集辅教、辅学、自主学习为一体的学习环境，学生可通过“物理学立体化教学包”的灵活选用，不受时空限制进行自主学习。国家精品课程“信号与系统”搭建了网上教学辅助平台，教师借此上传电子教案、发布课程公告、回答学生问题，学生可任意下载教案进行学习。全校公共基础实验中心和大类学科基础实验室建成了基于网络的开放助学平台，物理、电工电子、计算机、外语等实验中心实现了学生自主确定并预约实验时间、选择实验项目、进行相关技能测试、完成实验预习与复习，更加有效地实现师生互动交流。
理论教学、实践教学、自主研学、网络助学“四位一体”的教学模式，为创新人才成长提供了自主性、研究性、多样性的宽广舞台，促进了学生创新实践能力和综合素质的全面提升。东南大学本科生先后在国际数模竞赛、“挑战杯”全国大学生课外学术科技作品竞赛、“挑战杯”创业计划大赛以及全国电子设计竞赛、机械设计大赛、IC设计竞赛、力学竞赛等许多重要赛事中均取得了十分优异的成绩。
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