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鲁迅精神是撬动中国现代文化的一个支点，是一笔历久弥新的思想财富。从教育层面考察鲁迅的存在价值，不仅要看到鲁迅精神对学生的生命教育价值，还要看到它对教育者人格塑造的重要价值。鲁迅对人的命题深刻而独到的思考与体悟，对生命个体存在价值的叩问与追求，以“立人”为目标的启蒙思想情怀，力排众俗求真的坚韧意志以及宏放博纳、行进不息的精神气度均是当代教育者取之不尽、用之不竭的精神富礦。教育者自身是否有行进不息的孤绝勇气直接关系到新时期教育改革的成败，笔者愿意回到鲁迅那里，找寻一份真实与深刻、勇猛与决绝，让鲁迅精神之光向教育界投射，为教育者的人格自塑建造一座矗立于前方照行的灯塔。
一、从师道本位到生命本位
“天地君亲师”，“师者，所以传道受业解惑也”。对教师地位、职责的极高定位使人格塑造成为教育者的一个首要命题。传统教育者往往是附道而生的，习道传道是其神圣使命。以道德为本位的师道价值观并未使教育者切实感受到师道尊严，一种可以被吹捧雕塑起来的师道尊严不是一种真正的“人”的尊严，而是诱导为师者盲从和泯灭自我的精神锁链。
教育者若连自己都体味不到真实的人的尊严，何以教学生做一个真正的人？人作为一个生命体真实存在着，就得正确对待生命各个层次的本能欲求。马斯洛认为只有当人较低层次的欲求得到满足后才能向较高一级发展，传统教育舆论向来是漠视教育者较低层次的生存欲求的，他们推演的逻辑是圣人大都以利为贱，不食人间烟火，而教师应该具备圣人情怀，岂能动辄言利？鲁迅曾斥教育为最神圣之清高职业，身当教员之人，应当为教育作一切牺牲的说教为谬论。
鲁迅多次公开宣称自己教书编讲义是为了吃饭，对人的生物性生存欲求从来都是直言不讳的，他说：“一要生存，二要温饱，三要发展。[1]”鲁迅把生存放在第一位，把发展作为存在之最终导向，体现了一种生命本位思想。作为教师，不仅要在教书中谋生存，而且要在教书中谋发展，这是鲁迅的生存发展观给我们的第一启示。鲁迅虽宣称为吃饭而教书，但他并没有把他的教学工作仅仅停留于谋生的层面，而是做了许多卓有成效的创造性工作，比如他的《中国小说史略》最初是为授课而准备的讲义，后来却成了中国古典小说史论的经典之范，鲁迅将教育工作的创造性极度地发挥出来了。
现在许多人一边唱着高调从事教育，一边却将教育工作退化成仅仅是为了谋生的工具。鲁迅追求一种真实的教育生活，不自觉地走向杰出，走向崇高，而我们一些教育者是在标榜崇高中偏离了真实，最后走向了平庸。伪圣化教育产生了一种很坏的惯性，使教育脱离了本真，在自欺欺人中自说自话，教育者身上也沾染了连自己都厌恶不已的虚伪。
当教育者厌倦了那种虚假的崇高，于是放下“大我”，走进“小我”的世界里，把教书仅仅作为干禄的工具，这似乎又是另一个极端了，打碎了伪圣的枷锁，裸露的却是一个矮小猥琐的自我。虚假的崇高底下看不到教育者的尊严，真实然而猥琐的自我裸露，依然看不到尊严何在。将暗室中的苗木曝于天地下，是为了让它获取一种更为自由的生长姿态；去掉虚伪的枷锁，教育者更需要以一种昂扬的姿态去拥抱真实的教育生活。
鲁迅是虚伪道德枷锁的积极破坏者，更是健康合理人生的努力探求者，他说：“生存不是苟活，温饱不是奢侈，发展不是放纵。[2]”鲁迅不赞成当时一些人在脱离了旧道德枷锁的束缚后便纵情于声色犬马之中，而是主张将得到生存温饱后的个体置于生命发展的链条上，这种发展超越了人的生物性欲求，是人的内在精神生命的不断丰盈。鲁迅的生存发展观基于他的生命本位观，是对人之生存本质深刻体悟之后的一种自由选择，浸润着人性的温暖。
当教育作为一种职业满足了基本的生存欲求后，教育者需要在自己所从事的职业中倾注更多的生命诉求，追求一种健康、合理且不断充盈生长的教育生活。仅在教书中谋生存，教育人格会在停驻中苍老枯萎；在教育中谋发展，教育人格会在不断生长中葱茏茁壮。
教育的正途是回归生命本真。参与教育活动的所有个体，包括教师与学生的健康和谐发展是教育价值的终极指向。教育目标的达成需要在强韧的教育意志导引下获取一种教育生命的自觉。“意志是趋向于达到目标的力量，故而是人自己决定的，那么若不是出于自己的决定，便是没有‘主宰’的活动，便称不上是‘人的活动’，也就不会有主动的力量。”[3]教育的生命自觉基于对教育本质的清醒认识以及对教育终极目标的深度认同与不懈追求，根连于对生命本质的深刻体悟以及对人之生存发展责任的自觉担负。
鲁迅文学创作的生命自觉基于对生命本质的深刻体悟，文学是其生命的存在方式。当教育者把教育实践与生命主体有机相融时，也会获得教育的生命自觉，教育的生命自觉不是受制于某种外在所谓的神圣使命，而是教育者内在滋长的深沉生命诉求。
二、从盲从体制到抗俗求真
人的生存方式与生命形态会受到所处政治、经济、文化等体制的强力影响，好的体制环境会与人的生存相谐，从而促进生命的健康发展；反之，则与人的生存相悖，表现出对生命的束缚与压制。人往往在相应的体制环境中被描写、被规范、被塑造，同时也面临着被分裂、被异化、被消泯的危险。
鲁迅对人的这种被描写的生存处境有着本能的警惕和排斥，他不管是为官还是从政，不管是做学问还是搞创作，都极力抵制被异化、被分裂。当时的教育总长章士钊曾给作为部员的周树人这样一个鉴定：“公然与所服务之官署悍然立于反抗地位。[4]”章士钊“悍然”一类的措词未免有夸大之嫌，但说鲁迅不是一个很驯服的下属倒是确实的。鲁迅何止是当官时不听话，他作为一名教师以及作为一名作家又何尝循规顺从过呢？鲁迅以他特立独行的行走方式有力地抵抗着外部的种种异化力量，保全了生命的完整与真实。
无须讳言，当前教育场中也有诸多反教育现象，作为教育者的我们又该以何姿态面对？是麻木不仁，还是警觉痛心？是同流合污，还是力主抵抗？是明哲保身，还是敢为人先？是浅尝辄止，还是力行到底？不同的回答诠释了不同的教育人格高度。 举应试教育为例。在目前的中小学校里，应试教育大有一种戕害心灵、泛滥成灾之势。作为一线教师，我们深谙日益严密的考试机制对教育改革意味着什么。这是教育改革的最大障碍，是生命化教育的强力杀手。但我们又能奈之如何？大多是一面咒骂，一面束手就范罢了。应试机制中，有很多现实的利益因子组成了一条长长的利益链条，紧紧地缚住你我的脖颈。学校为了生存，就得迎合家长，迎合社会；教师为了生存，就得迎合学生，迎合学校。而家长们的期待又是什么呢？当然是期待自己的孩子能考个好学校，并因此拥有一个好将来。然而进一所好学校就等于拥有一个好将来吗？事实证明，这种一厢情愿的期待会被无情的现实击得粉碎。面对心中期待与现实的落差，人们又失望了，愤怒了，大声质问现在的教育怎么了？
我们的教育改革之所以裹足难进，长期在“改革——失败——再改革——再失败”的怪圈中打转，很大程度上是因为急功近利的心态在作怪。如何摆脱这种急功近利的心态是考验教育者心灵良知的重大命题。教育改革的成败取决于我们有没有足够的勇气顶住教育改革中的各种压力，有没有足够的智慧冲破前方道路上的种种困难与障碍，有没有足够的度量舍弃眼前的这点蝇头微利，有没有力主让教育回归育人本真的孤绝情怀。在现实面前，我们大部分人选择逃避，不敢正视自己的心灵，不敢拷问自己的良知，自愿躲进现行体制的牢笼里，醉眼蒙眬地观看外面的天空，于是天地便小了，我们的教育人格也萎缩了。
再次想到鲁迅式的冷峻孤绝与勇敢无畏。鲁迅一生都在努力抵制挣脱体制的牢笼，尽管臣服于那个体制可以给他安逸舒适，给他名位与荣耀，可他拒绝了，这不是忸怩作态或故作清高，而是基于对自由完整人生形式的深度认同。
教育者若没有直面现实的勇气，叩问真理的执着，追求真善的坚韧，那么他只能做庞大的教育机器中一枚锈迹斑斑的钉子，在被阴潮的空气腐蚀得面目全非后，还得时时承受被碾压的痛苦。在教育机器的碾压中，教育者失去个性与独立性，他们没有自己的教育意志，唯主流意志为意志；他们漠视自己的教育情感，教育在他们那里沦为一种程式化的工序；他们尘封自己的教育智慧，因为智慧的闪光会将其自身的固陋烛照得一览无遗。当无意志者屈从于盲目意志的摆布时，除了附和与呻吟，还能做些什么呢？
当教育者迷失自我，无路可走的时候，不妨回到鲁迅那里去，从这位伟大思想者的身上汲取智慧、勇气与力量。当心灵夜航于迷茫的大海中时，是需要有一座灯塔在前方照行的。在时代交替的狂风浊浪中，鲁迅筑就了坚不可摧的心灵长堤——迎接，承受，劈斩，呈现了一道真实而动人的生命风景，从他身上，我们明白了什么叫真正的责任、使命与大爱。
三、从封闭自足到博纳自省
鲁迅说：“我的确时时解剖别人，然而更多的是更无情地解剖我自己。”[5]一个人解剖自己的思想与灵魂是需要勇气的，解剖别人，有手执利刃杀戮的快感，而解剖自己，则有拿刀自戕的痛苦，更有一种血淋淋的悲壮感。鲁迅的真实与伟大就体现在这里，他时时检省自己的心灵异质并坚决地加以剔除，在艰苦卓绝的思想斗争中，呈现了真实的自我，同时也显示了他精神空间的异常丰富与开阔。鲁迅精神表现出一种深刻的矛盾和饱满的真實，这个精神空间不是一种封闭自足的固化结构，各种矛盾元素形成饱满的张力。鲁迅式的矛盾是真实的矛盾，鲁迅式的真实是矛盾的真实，鲁迅在解决矛盾中呈现真实，在追求真实中裸呈矛盾，这便是鲁迅的心灵辩证法，自我斗争则是这心灵辩证法的精魂。
自我斗争精神本质上就是追求心灵的一种超越，阿德勒称之为超越自卑。阿德勒说：“关于人的发展的一个根本事实就是，人的心理总是充满着有活力的，有目的的追求。儿童自出生起，就不断地追求发展，追求伟大、完善和优越的希望图景，这种图景是无意识形成的，但却无时不在。”[6]自我斗争精神是一种追求卓越的可贵自省意识，古人重慎独，慎独就是在不断的自察自省中追求着人格境界的不断提升，体现了自我斗争的心灵辩证法。
当代教育者也需要一种自察自省的慎独精神。教育场中长期浮泛着的追名逐利风气使教育沾染了很浓的功利化色彩，许多教师学会了苟且与自私，学会了经营与追逐，学会了麻痹和敷衍，心灵被各种异质层层蒙蔽。当他们谈及自身的困境，都会现出一脸饱受伤害的无辜，然而，一味地把责任推给自己也参与编织的罗网，这其实是一种于事无补的推脱与逃避。对现实问题种种，作为教育者的我们，当然有批判的权利，但在批判外界的同时，也得作深刻的自我反省。鲁迅孤绝的斗争勇气和批判精神基于他心灵力量的强大，而心灵的强大很大程度上源于他对自己灵魂的深刻检省。缺乏深刻的自省意识，就不会有清醒彻底的批判与自我批判。
良好的自我检省意识有助于教育者走出困境，摆脱孤独。当教育者将自己置放于整个教育的生态系统中，视自己为教育链条里的一个有机环节，摆脱只见树木不见森林的狭隘，他会明白教育群体的困境与教育个体的困惑是多么的息息相关，也会明白教育个体走出困惑是教育群体走出困境的第一步，教育群体的觉醒有赖于教育个体的觉悟。鲁迅通过生命的自觉获得了文学的自觉，又通过文学的自觉获得了生命的自救，这是一个生命本位者的精神自强之路。教育者也可以通过教育自觉，获得教育生命的自救。
教育者的教育生命自觉离不开文化典籍的滋养，更需要长期不懈的实践探寻，从而在理论与实践的深度交融中建立越来越清晰的教育生命坐标。教育的生命自觉促使教育者勇于直面现实困境，探寻解决问题的途径，优化现有的教育策略，于是教育智慧在自觉的追寻中不断迸发，教育情感在真诚的体悟中不断丰富，教育意志在不断的磨炼中不断强化。理想的教育人格应该具有不疲不竭的充沛教育情感，披沙拣金的闪亮教育智慧，抗拒流俗的强韧教育意志。要达到这个目标，教育者脚下的路是何其遥远漫长。
人格自塑是一个复杂的过程，教育者的教育人格自塑也将是一个漫长的伴随其全部职业生涯甚至生命终始的过程。有了这么一种与生命相终始的意识，教育者就不会有驻足长歇的祈盼了。如果说自我心灵斗争是教育者心尖上的壮举，那么自我人格塑造更是教育者一生的伟业。
参考文献：
[1][2]鲁迅.鲁迅全集·华盖集[M].北京：人民文学出版社，2005：54.
[3]贾馥茗.人格教育学[M].南京：江苏教育出版社，2008：61.
[4]薛绥之.鲁迅生平史料汇编：第三辑[M].天津：天津人民出版社，1983：346.
[5]鲁迅.鲁迅全集·写在《坟》后面[M].北京：人民文学出版社，2005：300.
[6]阿尔弗雷德·阿德勒.儿童的人格教育[M].上海：上海人民出版社，2011：2.
（作者单位：浙江省苍南县桥墩高级中学）
（责任编辑：孔荣 柯彤）
一、从师道本位到生命本位
“天地君亲师”，“师者，所以传道受业解惑也”。对教师地位、职责的极高定位使人格塑造成为教育者的一个首要命题。传统教育者往往是附道而生的，习道传道是其神圣使命。以道德为本位的师道价值观并未使教育者切实感受到师道尊严，一种可以被吹捧雕塑起来的师道尊严不是一种真正的“人”的尊严，而是诱导为师者盲从和泯灭自我的精神锁链。
教育者若连自己都体味不到真实的人的尊严，何以教学生做一个真正的人？人作为一个生命体真实存在着，就得正确对待生命各个层次的本能欲求。马斯洛认为只有当人较低层次的欲求得到满足后才能向较高一级发展，传统教育舆论向来是漠视教育者较低层次的生存欲求的，他们推演的逻辑是圣人大都以利为贱，不食人间烟火，而教师应该具备圣人情怀，岂能动辄言利？鲁迅曾斥教育为最神圣之清高职业，身当教员之人，应当为教育作一切牺牲的说教为谬论。
鲁迅多次公开宣称自己教书编讲义是为了吃饭，对人的生物性生存欲求从来都是直言不讳的，他说：“一要生存，二要温饱，三要发展。[1]”鲁迅把生存放在第一位，把发展作为存在之最终导向，体现了一种生命本位思想。作为教师，不仅要在教书中谋生存，而且要在教书中谋发展，这是鲁迅的生存发展观给我们的第一启示。鲁迅虽宣称为吃饭而教书，但他并没有把他的教学工作仅仅停留于谋生的层面，而是做了许多卓有成效的创造性工作，比如他的《中国小说史略》最初是为授课而准备的讲义，后来却成了中国古典小说史论的经典之范，鲁迅将教育工作的创造性极度地发挥出来了。
现在许多人一边唱着高调从事教育，一边却将教育工作退化成仅仅是为了谋生的工具。鲁迅追求一种真实的教育生活，不自觉地走向杰出，走向崇高，而我们一些教育者是在标榜崇高中偏离了真实，最后走向了平庸。伪圣化教育产生了一种很坏的惯性，使教育脱离了本真，在自欺欺人中自说自话，教育者身上也沾染了连自己都厌恶不已的虚伪。
当教育者厌倦了那种虚假的崇高，于是放下“大我”，走进“小我”的世界里，把教书仅仅作为干禄的工具，这似乎又是另一个极端了，打碎了伪圣的枷锁，裸露的却是一个矮小猥琐的自我。虚假的崇高底下看不到教育者的尊严，真实然而猥琐的自我裸露，依然看不到尊严何在。将暗室中的苗木曝于天地下，是为了让它获取一种更为自由的生长姿态；去掉虚伪的枷锁，教育者更需要以一种昂扬的姿态去拥抱真实的教育生活。
鲁迅是虚伪道德枷锁的积极破坏者，更是健康合理人生的努力探求者，他说：“生存不是苟活，温饱不是奢侈，发展不是放纵。[2]”鲁迅不赞成当时一些人在脱离了旧道德枷锁的束缚后便纵情于声色犬马之中，而是主张将得到生存温饱后的个体置于生命发展的链条上，这种发展超越了人的生物性欲求，是人的内在精神生命的不断丰盈。鲁迅的生存发展观基于他的生命本位观，是对人之生存本质深刻体悟之后的一种自由选择，浸润着人性的温暖。
当教育作为一种职业满足了基本的生存欲求后，教育者需要在自己所从事的职业中倾注更多的生命诉求，追求一种健康、合理且不断充盈生长的教育生活。仅在教书中谋生存，教育人格会在停驻中苍老枯萎；在教育中谋发展，教育人格会在不断生长中葱茏茁壮。
教育的正途是回归生命本真。参与教育活动的所有个体，包括教师与学生的健康和谐发展是教育价值的终极指向。教育目标的达成需要在强韧的教育意志导引下获取一种教育生命的自觉。“意志是趋向于达到目标的力量，故而是人自己决定的，那么若不是出于自己的决定，便是没有‘主宰’的活动，便称不上是‘人的活动’，也就不会有主动的力量。”[3]教育的生命自觉基于对教育本质的清醒认识以及对教育终极目标的深度认同与不懈追求，根连于对生命本质的深刻体悟以及对人之生存发展责任的自觉担负。
鲁迅文学创作的生命自觉基于对生命本质的深刻体悟，文学是其生命的存在方式。当教育者把教育实践与生命主体有机相融时，也会获得教育的生命自觉，教育的生命自觉不是受制于某种外在所谓的神圣使命，而是教育者内在滋长的深沉生命诉求。
二、从盲从体制到抗俗求真
人的生存方式与生命形态会受到所处政治、经济、文化等体制的强力影响，好的体制环境会与人的生存相谐，从而促进生命的健康发展；反之，则与人的生存相悖，表现出对生命的束缚与压制。人往往在相应的体制环境中被描写、被规范、被塑造，同时也面临着被分裂、被异化、被消泯的危险。
鲁迅对人的这种被描写的生存处境有着本能的警惕和排斥，他不管是为官还是从政，不管是做学问还是搞创作，都极力抵制被异化、被分裂。当时的教育总长章士钊曾给作为部员的周树人这样一个鉴定：“公然与所服务之官署悍然立于反抗地位。[4]”章士钊“悍然”一类的措词未免有夸大之嫌，但说鲁迅不是一个很驯服的下属倒是确实的。鲁迅何止是当官时不听话，他作为一名教师以及作为一名作家又何尝循规顺从过呢？鲁迅以他特立独行的行走方式有力地抵抗着外部的种种异化力量，保全了生命的完整与真实。
无须讳言，当前教育场中也有诸多反教育现象，作为教育者的我们又该以何姿态面对？是麻木不仁，还是警觉痛心？是同流合污，还是力主抵抗？是明哲保身，还是敢为人先？是浅尝辄止，还是力行到底？不同的回答诠释了不同的教育人格高度。 举应试教育为例。在目前的中小学校里，应试教育大有一种戕害心灵、泛滥成灾之势。作为一线教师，我们深谙日益严密的考试机制对教育改革意味着什么。这是教育改革的最大障碍，是生命化教育的强力杀手。但我们又能奈之如何？大多是一面咒骂，一面束手就范罢了。应试机制中，有很多现实的利益因子组成了一条长长的利益链条，紧紧地缚住你我的脖颈。学校为了生存，就得迎合家长，迎合社会；教师为了生存，就得迎合学生，迎合学校。而家长们的期待又是什么呢？当然是期待自己的孩子能考个好学校，并因此拥有一个好将来。然而进一所好学校就等于拥有一个好将来吗？事实证明，这种一厢情愿的期待会被无情的现实击得粉碎。面对心中期待与现实的落差，人们又失望了，愤怒了，大声质问现在的教育怎么了？
我们的教育改革之所以裹足难进，长期在“改革——失败——再改革——再失败”的怪圈中打转，很大程度上是因为急功近利的心态在作怪。如何摆脱这种急功近利的心态是考验教育者心灵良知的重大命题。教育改革的成败取决于我们有没有足够的勇气顶住教育改革中的各种压力，有没有足够的智慧冲破前方道路上的种种困难与障碍，有没有足够的度量舍弃眼前的这点蝇头微利，有没有力主让教育回归育人本真的孤绝情怀。在现实面前，我们大部分人选择逃避，不敢正视自己的心灵，不敢拷问自己的良知，自愿躲进现行体制的牢笼里，醉眼蒙眬地观看外面的天空，于是天地便小了，我们的教育人格也萎缩了。
再次想到鲁迅式的冷峻孤绝与勇敢无畏。鲁迅一生都在努力抵制挣脱体制的牢笼，尽管臣服于那个体制可以给他安逸舒适，给他名位与荣耀，可他拒绝了，这不是忸怩作态或故作清高，而是基于对自由完整人生形式的深度认同。
教育者若没有直面现实的勇气，叩问真理的执着，追求真善的坚韧，那么他只能做庞大的教育机器中一枚锈迹斑斑的钉子，在被阴潮的空气腐蚀得面目全非后，还得时时承受被碾压的痛苦。在教育机器的碾压中，教育者失去个性与独立性，他们没有自己的教育意志，唯主流意志为意志；他们漠视自己的教育情感，教育在他们那里沦为一种程式化的工序；他们尘封自己的教育智慧，因为智慧的闪光会将其自身的固陋烛照得一览无遗。当无意志者屈从于盲目意志的摆布时，除了附和与呻吟，还能做些什么呢？
当教育者迷失自我，无路可走的时候，不妨回到鲁迅那里去，从这位伟大思想者的身上汲取智慧、勇气与力量。当心灵夜航于迷茫的大海中时，是需要有一座灯塔在前方照行的。在时代交替的狂风浊浪中，鲁迅筑就了坚不可摧的心灵长堤——迎接，承受，劈斩，呈现了一道真实而动人的生命风景，从他身上，我们明白了什么叫真正的责任、使命与大爱。
三、从封闭自足到博纳自省
鲁迅说：“我的确时时解剖别人，然而更多的是更无情地解剖我自己。”[5]一个人解剖自己的思想与灵魂是需要勇气的，解剖别人，有手执利刃杀戮的快感，而解剖自己，则有拿刀自戕的痛苦，更有一种血淋淋的悲壮感。鲁迅的真实与伟大就体现在这里，他时时检省自己的心灵异质并坚决地加以剔除，在艰苦卓绝的思想斗争中，呈现了真实的自我，同时也显示了他精神空间的异常丰富与开阔。鲁迅精神表现出一种深刻的矛盾和饱满的真實，这个精神空间不是一种封闭自足的固化结构，各种矛盾元素形成饱满的张力。鲁迅式的矛盾是真实的矛盾，鲁迅式的真实是矛盾的真实，鲁迅在解决矛盾中呈现真实，在追求真实中裸呈矛盾，这便是鲁迅的心灵辩证法，自我斗争则是这心灵辩证法的精魂。
自我斗争精神本质上就是追求心灵的一种超越，阿德勒称之为超越自卑。阿德勒说：“关于人的发展的一个根本事实就是，人的心理总是充满着有活力的，有目的的追求。儿童自出生起，就不断地追求发展，追求伟大、完善和优越的希望图景，这种图景是无意识形成的，但却无时不在。”[6]自我斗争精神是一种追求卓越的可贵自省意识，古人重慎独，慎独就是在不断的自察自省中追求着人格境界的不断提升，体现了自我斗争的心灵辩证法。
当代教育者也需要一种自察自省的慎独精神。教育场中长期浮泛着的追名逐利风气使教育沾染了很浓的功利化色彩，许多教师学会了苟且与自私，学会了经营与追逐，学会了麻痹和敷衍，心灵被各种异质层层蒙蔽。当他们谈及自身的困境，都会现出一脸饱受伤害的无辜，然而，一味地把责任推给自己也参与编织的罗网，这其实是一种于事无补的推脱与逃避。对现实问题种种，作为教育者的我们，当然有批判的权利，但在批判外界的同时，也得作深刻的自我反省。鲁迅孤绝的斗争勇气和批判精神基于他心灵力量的强大，而心灵的强大很大程度上源于他对自己灵魂的深刻检省。缺乏深刻的自省意识，就不会有清醒彻底的批判与自我批判。
良好的自我检省意识有助于教育者走出困境，摆脱孤独。当教育者将自己置放于整个教育的生态系统中，视自己为教育链条里的一个有机环节，摆脱只见树木不见森林的狭隘，他会明白教育群体的困境与教育个体的困惑是多么的息息相关，也会明白教育个体走出困惑是教育群体走出困境的第一步，教育群体的觉醒有赖于教育个体的觉悟。鲁迅通过生命的自觉获得了文学的自觉，又通过文学的自觉获得了生命的自救，这是一个生命本位者的精神自强之路。教育者也可以通过教育自觉，获得教育生命的自救。
教育者的教育生命自觉离不开文化典籍的滋养，更需要长期不懈的实践探寻，从而在理论与实践的深度交融中建立越来越清晰的教育生命坐标。教育的生命自觉促使教育者勇于直面现实困境，探寻解决问题的途径，优化现有的教育策略，于是教育智慧在自觉的追寻中不断迸发，教育情感在真诚的体悟中不断丰富，教育意志在不断的磨炼中不断强化。理想的教育人格应该具有不疲不竭的充沛教育情感，披沙拣金的闪亮教育智慧，抗拒流俗的强韧教育意志。要达到这个目标，教育者脚下的路是何其遥远漫长。
人格自塑是一个复杂的过程，教育者的教育人格自塑也将是一个漫长的伴随其全部职业生涯甚至生命终始的过程。有了这么一种与生命相终始的意识，教育者就不会有驻足长歇的祈盼了。如果说自我心灵斗争是教育者心尖上的壮举，那么自我人格塑造更是教育者一生的伟业。
参考文献：
[1][2]鲁迅.鲁迅全集·华盖集[M].北京：人民文学出版社，2005：54.
[3]贾馥茗.人格教育学[M].南京：江苏教育出版社，2008：61.
[4]薛绥之.鲁迅生平史料汇编：第三辑[M].天津：天津人民出版社，1983：346.
[5]鲁迅.鲁迅全集·写在《坟》后面[M].北京：人民文学出版社，2005：300.
[6]阿尔弗雷德·阿德勒.儿童的人格教育[M].上海：上海人民出版社，2011：2.
（作者单位：浙江省苍南县桥墩高级中学）
（责任编辑：孔荣 柯彤）