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一、文本阐释
两千五百年前，有一位史官叫左丘明。他是孔子的“同耻”之辈，他是司马迁称誉的“鲁君子”;他以“记事”的《左传》与“记言”的《国语》擎起文化双桅，擦亮中华历史的璀璨星空;他是雅斯贝尔斯所说的世界“轴心时代”的代表人物，兼具史家之风度、文人之气质。在文化传承与理解创新上，他是可超而不可越的人物。
《左传》是他的传世瑰宝，《烛之武退秦师》是《左传》中的经典，前人有言“烛之武一言，贤于百万师”（谢有辉《古文赏音》）。高中语文教学历来以解读烛之武说辞为进入文本之津梁;而欣赏言辞之壮美、品味烛之武的智慧，则是《烛之武退秦师》一文的常规教学内容。翻读各类语文研究专刊，研习烛之武形象与赏析其外交辞令的文章，数以千百计，其中不乏意味深长之作。这些研究对《烛之武退秦师》教学进程的推展具有实践引领与深度研究的价值。
根据史书载录，春秋战国时期，有一大批有名有姓的擅言者，烛之武是代表之一。很多著名的历史事件，都因为擅言者出场，而改变了矛盾冲突的基本走向。他们甚至能力挽狂瀾于既倒，于风云际会之间成就历史佳话。《烛之武退秦师》以“说辞”名满天下，但总有疑问盘亘在我的教学实践中——左丘明创造的以烛之武为中心的叙事文本，仅仅是为了留存人物形象于历史大舞台吗？《左传》以“记事”“立身”，塑造流芳百世的人物形象不是史家的终极使命，《烛之武退秦师》的教学必定还有关键取径。
也许，还是需要我们回到诠释学的思维框架中去生成《烛之武退秦师》的核心教学内容，即通过对文本的多种解释形成的“冲突”交锋，获取文本存在的意义。为了客观忠实地把握文本与作者意图，我的追问始于“《左传》与《春秋》的关系”。分析烛之武人物形象是一种解释学，梳理《左传》与《春秋》的关系也是一种解释学。既然《左传》是解释《春秋》的，那么，《左传》所理解的《春秋》要义是什么？《左传》又是如何解释《春秋》要义的？这种解释方法为什么会成为穿越时空的经典样本，为后世学人称许并效仿？
《烛之武退秦师》，不仅让我们认识了独一无二的烛之武，还让我们看到了左丘明作为史官的文化自觉，开“以传解经”之先河。《普通高中语文课程标准（2017年版）》“学科核心素养”中提出“学习语言文字的过程也是文化获得的过程”，本次教学实践也是对课标的实践。
二、学习活动
【活动一】文本溯源：选文出典之问
师：我们经常会问“从哪里来”“到哪里去”这一类问题，这一类问题也可以作为阅读经典的经典之问。《烛之武退秦师》从哪里来？
生：《左传》。
师：说出《左传》的全称。
生：《春秋左氏传》《左氏春秋》。
师：这两个常用名，无论哪一个，其中都有一个词语：春秋。解释此处“春秋”的意思。
生：“春秋”是一本名叫“春秋”的史书。是孔子依据鲁国史官所编《春秋》加以整理修订的，是儒家经典。
师：请说一说《左传》和《春秋》的关系。
生：《左传》是解经之书，解释《春秋》，为《春秋》作注。
师：为《春秋》作解释的历史书很多，历史上将《左传》与《春秋公羊传》《春秋谷梁传》合称为“春秋三传”。
【活动二】历史还原：《春秋》录事与“三传”
师：我们一起看看，同一个历史事件，在不同的历史经典中的“样貌”。《春秋》原文：“晋人、秦人围郑。”
生：一共才6个字。
师：“三传”如何注解《春秋》？《春秋左氏传》，308字，出现了9个人。《春秋公羊传》：“晋人、秦人围郑。”
生：只有6个字。
师：《春秋谷梁传》：“晋人、秦人围郑。”还是6个字。
生：（举手）“三传”都是解释《春秋》的，为什么差异这么大呢？
师：问得好。我们的后续学习活动就从你的提问开始。
【活动三】差异认知：数字之间的意义互训
师：同样是解释《春秋》，6个字与308个字之间的落差，给你带来怎样的思考？请大家互相交流，说说你们的初步感受。
生：震撼。
[学生笑。]
生：原来如此。
[学生笑，低声交流。]
生：《公羊》《谷梁》直接抄写事件一遍，不作一字评注;《左传》用308个字，对“晋人、秦人围郑”这个发生于僖公三十年的历史事件作了相对完整的记录与展开。
师：概括、提炼得很到位，知识表述准确。6个字与308个字所体现的不仅仅是“三传”解释经典在篇幅上的差异，根本的差异是史家思考、评价历史的立场与方式的不同。《公羊》《谷梁》微言大义，不着一字褒贬。《左传》则根据区区6字写成了308字的经解妙文，成为“以传解经”的经典之作。这种差异，不是我们今天讨论的重点，我们只需了解就行了。我们还应该对《左传》具体的“解经”方式作一次深入研讨。请给《左传》下个定义。
生：《左传》是中国第一部叙事详细（完备）的编年体史书。
师：是史书，编年体的，以年代为线索编排历史事件;有意思的是，“编年体史书”前加的修饰语是定语“叙事详细”。这个定语属于写作学、文学的范畴。一本历史书用写作学、文学的修饰语去界定，这会不会让你联想到一位特别著名的文学家、思想家对一本特别著名的史书的评价？
生：史家之绝唱，无韵之离骚。
师：文史不分家。既然，我们给《左传》的定语是“叙事详细”，那就得来看看它是如何用完备的叙事来解释经典《春秋》的，又为什么要这样解释经典。
【活动四】深入探究：循其“事”而明其“理”
师：“烛之武退秦师”之“退”，一字立文，是叙事线索。小组讨论并交流：“拆解”全文，看看作者围绕着“退”，前前后后记叙了哪些事情？用准确、简练的语言与组内伙伴交流。按照顺序，一一罗列。 [学生自由组合并讨论。]
[师生共同提炼“其事”。]
①晋秦围郑。
②佚之狐荐（烛之武）。
③郑伯从之（佚之狐）。
④烛之武辞。
⑤郑伯劝之。
⑥烛之武许。
⑦烛之武说（秦伯）。
⑧秦伯退师。
⑨晋侯亦去。
师：《左传》是编年体史书，没有题目。本文从“僖公三十年”中节选。这9件事情，核心事件是第7件，加题目为“烛之武退秦师”，也是无可厚非的约定俗成。这样有好处——突出人物，故事性强。但突出故事与人物，是不是《左传》的本意？我们可以尝试着避开人物光芒，循其“事”，明其“理”。
生：秦晋为什么围郑？以其无礼于晋，且贰于楚。
师：“贰”的对象是楚，从字面上是看不干秦晋之事的（但实际上也是相干的，城濮之战郑国站错队伍了，郑国是楚国的盟国;楚国输了之后，猪一样的队友一看苗头不对，马上又想和晋结盟了——你都是楚国的盟友了，找“我”作甚？这才有“贰”于楚的说法）。“无礼于晋”，晋文公流亡19年，历经几十个诸侯国，到你郑国家门口时，你竟敢不纳？真是“无礼”至极。你觉得这个理由是真是假？
[学生讨论。]
师：我们来看看权威史书对“晋秦围郑”原因的记载。一起读一读。
[学生读。]
晋文公与秦穆公共围郑，讨其助楚攻晋者，及文公过时之无礼也。
——《史记·郑世家》
和《左传》完全一致。以史证史，罪名坐实。因“无礼”而出兵，师出有“名”。
但师出有名就一定师出有“礼”了吗？
[学生讨论。]
生：不一定。很难说。我不太清楚。
[学生笑。]
师：没关系。那么，请再看儒家经典对出兵有“礼”标准的表述。一起读一读。
[学生读。]
天下有道，则礼乐征伐自天子出;天下无道，则礼乐征伐自诸侯出。
——《论语·季氏篇》
生：围郑，是“天下无道”违背礼制的做法。这是找机会做做郑国的规矩，显露晋国向外扩张的野心。显然，“围郑”不合于礼。
[掌声。]
师：那么，秦国呢？这不是管闲事吗？
生：秦是晋的同盟国啊，顺便捞点好处，何乐不为呢？此二者，亦不合于礼也。
[掌声。]
师：“②佚之狐荐（烛之武）—③郑伯从之（佚之狐）—④烛之武辞—⑤郑伯劝之—⑥烛之武许”，这五件事情，我们一起追问“为什么”。
生：荐：危——
从：危——
辞：怨（非不愿，怨也）——
劝：急——
许：急（用、利）——（击中软肋）。
师：以下语料就演绎得更为形象了——
[学生朗读。]
郑伯遂召烛武入朝，见其须眉尽白，伛偻其身，蹒跚其步，左右无不含笑。烛武拜见了郑伯，奏曰：“主公召老臣何事？”郑伯曰：“佚之狐言子舌辯过人，欲烦子说退秦师，寡人将与子共国。”烛武再拜辞曰：“臣学疏才拙，当少壮时，尚不能建立尺寸之功，况今老耄，筋力既竭，语言发喘，安能犯颜进说，动千乘之听乎？”郑伯曰：“子事郑三世，老不见用，孤之过也。今封子为亚卿，强为寡人一行。”佚之狐在旁赞言曰：“大丈夫老不遇时，委之于命。今君知先生而用之，先生不可再辞。”烛乃受命而出。
——《东周列国志》第四十三回
生：（举手）哇，许之“亚卿”之位，好歹也是个大官了，《廉颇蔺相如列传》说：“拜蔺相如为上卿”。“亚卿”，应该的是“卿”的第二级。这可是周天子设定的官位：上卿、亚卿、少卿。
师：烛之武为什么愿往说秦伯？我们还可以进一步深究。
生：国危急，当往;君邀臣，当往;立功业，当往——义、礼、利三股力量助推烛之武成行。
[掌声。]
师：“⑦烛之武说（秦伯）—⑧秦伯退师”，我们再来追问这两件事情，凭什么一个不知名的弱国老臣“呱唧呱唧”地就把强国霸气侧漏的秦伯说服了？
生：言之成理。
生：围绕“义”“礼”讲道理。
师：不妨来听听烛之武的三“说”：说愿景，说历史，说现状——都是说到秦伯的心窝窝里了。说愿景：许之以“利”（东道主，未来是光明的）;说历史：晋夺秦“利”（晋国是有历史污点的）;说现状：阙秦“利”晋（关系是有危机的）。这三个“利”字，就是三把锋利的刀，刀刀都剜到秦伯的心窝窝里了。损害自己利益的事情，咋能做呢？走起，赶紧的。……烛之武晓之以利害，秦伯因“利”退师。
师：接着来说说“⑨晋侯亦去”，这事儿是谁挑起的？晋侯呗。晋侯为啥要“去”？
生：晋侯的“三不”之说：不仁，不知，不武。言下之意是，若是继续留在这里，那是不合于礼的。
师：（小结）晋侯据“礼”撤军。我们来捋一捋人物和“利”“礼”的关系，再来评价“烛之武退秦师”这件事。
[教师出示材料。]
郑伯：无“礼”被围;晋侯、秦伯：违“礼”出兵;烛之武：因“义”“礼”“利”往秦，晓秦以“利”;秦伯：因“利”退师;晋侯：据“礼”撤军。一言以蔽之：《烛之武退秦师》是晋、秦、郑三国为“利”而斗争的历史故事。
师：烛之武能成功，有高超辩才与说话技巧的因素，更主要的是他对春秋这个逐“利”时代的顺势而为。
【活动五】研习本意：“唯‘礼’是从”之典范
师：避开人物光芒，我们对《左传》记录这件事有了新的认识。如果我们仅仅赞美烛之武，那也许是和《左传》的一场美丽误会。我想用另外一本重要的史书来印证我们的判断。 [教师出示材料。]
三十年，穆公助晋文公围郑。郑使人言穆公曰：“亡郑厚晋，于晋而得矣，而秦未有利。晋之强，秦之忧也。”穆公乃罢兵归。晋亦罢。
——《史记·秦本纪》
生：我发现在《史记》中，对这段历史的记录，突出的也是国与国的利益关系，而非人，连“烛之武”的名字都用“人”替代了。司马迁不会放过对任何一个在某个特定关键历史节点上的关键人物的记载。这是不是也可以从侧面印证《左传》的本意？
师：你说得太棒了。现在我们可以问自己了：《左传》将6个字推演为308字，叙事详细，作者的用意究竟是什么？
生：突出“礼”，批评“逐利”，“礼”是社会交往、国家外交的行动纲领。
师：左丘明不是光让我们将目光聚焦于烛之武身上，而是让我们更关注人物、事件背后的意义：对失礼的行为提出批评。我们也许可以这样说——《左传》具有“唯礼是从”的特点。
[教师出示材料。]
君子动则思礼，行则思义，不为利回，不为义疚。
——《左传·昭公三十一年》
生：（举手）这句话的意思是：君子行动就想到礼，办事就想到义，不做图利而失去礼的事，不做不符合义而感到内疚的事。
师：翻译得很好。那么，《左传》为什么要“唯礼是从”为《春秋》作注呢？原因是什么？
[学生讨论并交流。]
生：我们觉得，关键要看《春秋》究竟是本怎样的书，而左丘明一定是深刻认识了《春秋》的价值，才想用这样的方式去为《春秋》作注。
【活动六】礼义为宗：开“叙事解经”之先河
[教师出示材料。]
《春秋》辨是非，故长于治人。是故《礼》以节人，《乐》以发和，《书》以道事，《诗》以达意，《易》以道化，《春秋》以道义。拨乱世反之正，莫近于《春秋》……故《春秋》者，礼义之大宗也。
——《史记·太史公自序》
师：《左传》将6个字的经书言论“延展”为308个字的传记，发微探幽，开“叙事解经”先河。《左传》这种写法，对后世产生了深远的积极影响。
生：这就是《左传》的历史文化价值吧。
生：我觉得我们是在感受这种影响。
生：这是我们再次学习《烛之武退秦师》的目的。
师：（小结）同学们，这是我们第二次与《烛之武退秦师》相遇。第一次，我们认识了“名嘴”烛之武;这一次，我们了解了它以叙事解释《春秋》的方法，告诉我们建构一个有“礼”的社会是多么重要。在那个礼崩乐坏的时代，“礼”是社会价值观的最高诉求，这是孔子的追求，也是《春秋》的担当，更是《左传》解释《春秋》的终极意义和文化自觉。
希望以后读《烛之武退秦师》，你还会读到新的疑惑，读到新的意义。
三、教学反思
《普通高中语文课程标准（2017年版）》在阐述学科核心素养的时候指出，学生应该继承、弘扬中华优秀传统文化。《烛之武退秦师》作為《左传》中的经典文本，承载了丰厚的文化价值，对其文化意义的聚焦则是一次教学实验，即尝试避开人物光芒的另一种解读方式，试图打开学生认知文化的“新窗”，对其已有的经验世界实施改造、实现更新。
（一）群文教学的实践
教学过程有意识地突破孤立单篇教学的取向，努力建立篇与篇的意义勾连，创设在“关系”互证中实施教学的问题情境——《左传》与《春秋》、《春秋》“三传”之间、《左传》与《史记》《东周列国志》，运用比对、比衬、照应等方法，生发问题、引发联想、碰撞思想，让学生在积极的语言实践活动中提升思维品质，获得思维方法，对作者立场与文本价值有了全新认识。
（二）“贴着文本”的探究
我们有时对教学创新有着一种套板效应式的误解：“跳开”文本，设计一些大而化之甚至是“摸不到边”的探究题，课堂里学生按照教师设定的轨道“运行”一番，你说说、我说说，如此热闹一场，迎接下课铃声。语言实践必定是语文学习的主线，就《烛之武退秦师》的学习而言，文化探究的场所依旧是文本本身，是“贴着文本”的思考与实践。上述教学过程中的“活动五”就是围绕文本而研习文本的语言实践，循着文本脉络，梳理文本内容，探明文本事理，理解作者意图。
（三）学习方式的转变
教师经验、知识学理、学生前理解，教学的起点定在哪里最好？当然是学生第一。目前，“基于学的教学”理念的提倡，正在赋予教学内容以规定性，教学一线也正在逐渐重视对“教到什么程度”“教的边界”的研究，但对学习方式还缺少足够的重视。《烛之武退秦师》的教学过程，有意识地展示了学生参与讨论、彼此质辩的思维碰撞过程，保留了其不够“完美”的部分，努力通过学生之间思维的“点燃”“擦亮”来培养探究意识以及发现问题的敏感性，避免因为教师的刻意“拖拽”而截断学生的创造“源泉”。
（四）“时代意义”的阐发
语文教学实践应具有时代性。《春秋》重“礼”，《左传》以“传”解“经”，其要义也是“礼”的重要性，那么，身处新时代，中华文化中这个熠熠生辉的大写的“礼”字，究竟具有怎样的时代意义？儒家文化的先进性，最根本的表现在于超越“时代”，成为属于“时间”的文化瑰宝。如果我们仅仅是回到那个时代，读解作为史官的左丘明的文化自觉，而忽略了《左传》以“传”解“经”的终极意义，那也许就会是教学的遗憾。就目前呈现的教学过程来看，我们还应该努力去弥补这种可能存在的遗憾，以实现历史文本在现代文明的密码转换与积极传承，让学生因为热爱传统文化进而更加热爱这个伟大的时代。这就是教育的文化意义。
两千五百年前，有一位史官叫左丘明。他是孔子的“同耻”之辈，他是司马迁称誉的“鲁君子”;他以“记事”的《左传》与“记言”的《国语》擎起文化双桅，擦亮中华历史的璀璨星空;他是雅斯贝尔斯所说的世界“轴心时代”的代表人物，兼具史家之风度、文人之气质。在文化传承与理解创新上，他是可超而不可越的人物。
《左传》是他的传世瑰宝，《烛之武退秦师》是《左传》中的经典，前人有言“烛之武一言，贤于百万师”（谢有辉《古文赏音》）。高中语文教学历来以解读烛之武说辞为进入文本之津梁;而欣赏言辞之壮美、品味烛之武的智慧，则是《烛之武退秦师》一文的常规教学内容。翻读各类语文研究专刊，研习烛之武形象与赏析其外交辞令的文章，数以千百计，其中不乏意味深长之作。这些研究对《烛之武退秦师》教学进程的推展具有实践引领与深度研究的价值。
根据史书载录，春秋战国时期，有一大批有名有姓的擅言者，烛之武是代表之一。很多著名的历史事件，都因为擅言者出场，而改变了矛盾冲突的基本走向。他们甚至能力挽狂瀾于既倒，于风云际会之间成就历史佳话。《烛之武退秦师》以“说辞”名满天下，但总有疑问盘亘在我的教学实践中——左丘明创造的以烛之武为中心的叙事文本，仅仅是为了留存人物形象于历史大舞台吗？《左传》以“记事”“立身”，塑造流芳百世的人物形象不是史家的终极使命，《烛之武退秦师》的教学必定还有关键取径。
也许，还是需要我们回到诠释学的思维框架中去生成《烛之武退秦师》的核心教学内容，即通过对文本的多种解释形成的“冲突”交锋，获取文本存在的意义。为了客观忠实地把握文本与作者意图，我的追问始于“《左传》与《春秋》的关系”。分析烛之武人物形象是一种解释学，梳理《左传》与《春秋》的关系也是一种解释学。既然《左传》是解释《春秋》的，那么，《左传》所理解的《春秋》要义是什么？《左传》又是如何解释《春秋》要义的？这种解释方法为什么会成为穿越时空的经典样本，为后世学人称许并效仿？
《烛之武退秦师》，不仅让我们认识了独一无二的烛之武，还让我们看到了左丘明作为史官的文化自觉，开“以传解经”之先河。《普通高中语文课程标准（2017年版）》“学科核心素养”中提出“学习语言文字的过程也是文化获得的过程”，本次教学实践也是对课标的实践。
二、学习活动
【活动一】文本溯源：选文出典之问
师：我们经常会问“从哪里来”“到哪里去”这一类问题，这一类问题也可以作为阅读经典的经典之问。《烛之武退秦师》从哪里来？
生：《左传》。
师：说出《左传》的全称。
生：《春秋左氏传》《左氏春秋》。
师：这两个常用名，无论哪一个，其中都有一个词语：春秋。解释此处“春秋”的意思。
生：“春秋”是一本名叫“春秋”的史书。是孔子依据鲁国史官所编《春秋》加以整理修订的，是儒家经典。
师：请说一说《左传》和《春秋》的关系。
生：《左传》是解经之书，解释《春秋》，为《春秋》作注。
师：为《春秋》作解释的历史书很多，历史上将《左传》与《春秋公羊传》《春秋谷梁传》合称为“春秋三传”。
【活动二】历史还原：《春秋》录事与“三传”
师：我们一起看看，同一个历史事件，在不同的历史经典中的“样貌”。《春秋》原文：“晋人、秦人围郑。”
生：一共才6个字。
师：“三传”如何注解《春秋》？《春秋左氏传》，308字，出现了9个人。《春秋公羊传》：“晋人、秦人围郑。”
生：只有6个字。
师：《春秋谷梁传》：“晋人、秦人围郑。”还是6个字。
生：（举手）“三传”都是解释《春秋》的，为什么差异这么大呢？
师：问得好。我们的后续学习活动就从你的提问开始。
【活动三】差异认知：数字之间的意义互训
师：同样是解释《春秋》，6个字与308个字之间的落差，给你带来怎样的思考？请大家互相交流，说说你们的初步感受。
生：震撼。
[学生笑。]
生：原来如此。
[学生笑，低声交流。]
生：《公羊》《谷梁》直接抄写事件一遍，不作一字评注;《左传》用308个字，对“晋人、秦人围郑”这个发生于僖公三十年的历史事件作了相对完整的记录与展开。
师：概括、提炼得很到位，知识表述准确。6个字与308个字所体现的不仅仅是“三传”解释经典在篇幅上的差异，根本的差异是史家思考、评价历史的立场与方式的不同。《公羊》《谷梁》微言大义，不着一字褒贬。《左传》则根据区区6字写成了308字的经解妙文，成为“以传解经”的经典之作。这种差异，不是我们今天讨论的重点，我们只需了解就行了。我们还应该对《左传》具体的“解经”方式作一次深入研讨。请给《左传》下个定义。
生：《左传》是中国第一部叙事详细（完备）的编年体史书。
师：是史书，编年体的，以年代为线索编排历史事件;有意思的是，“编年体史书”前加的修饰语是定语“叙事详细”。这个定语属于写作学、文学的范畴。一本历史书用写作学、文学的修饰语去界定，这会不会让你联想到一位特别著名的文学家、思想家对一本特别著名的史书的评价？
生：史家之绝唱，无韵之离骚。
师：文史不分家。既然，我们给《左传》的定语是“叙事详细”，那就得来看看它是如何用完备的叙事来解释经典《春秋》的，又为什么要这样解释经典。
【活动四】深入探究：循其“事”而明其“理”
师：“烛之武退秦师”之“退”，一字立文，是叙事线索。小组讨论并交流：“拆解”全文，看看作者围绕着“退”，前前后后记叙了哪些事情？用准确、简练的语言与组内伙伴交流。按照顺序，一一罗列。 [学生自由组合并讨论。]
[师生共同提炼“其事”。]
①晋秦围郑。
②佚之狐荐（烛之武）。
③郑伯从之（佚之狐）。
④烛之武辞。
⑤郑伯劝之。
⑥烛之武许。
⑦烛之武说（秦伯）。
⑧秦伯退师。
⑨晋侯亦去。
师：《左传》是编年体史书，没有题目。本文从“僖公三十年”中节选。这9件事情，核心事件是第7件，加题目为“烛之武退秦师”，也是无可厚非的约定俗成。这样有好处——突出人物，故事性强。但突出故事与人物，是不是《左传》的本意？我们可以尝试着避开人物光芒，循其“事”，明其“理”。
生：秦晋为什么围郑？以其无礼于晋，且贰于楚。
师：“贰”的对象是楚，从字面上是看不干秦晋之事的（但实际上也是相干的，城濮之战郑国站错队伍了，郑国是楚国的盟国;楚国输了之后，猪一样的队友一看苗头不对，马上又想和晋结盟了——你都是楚国的盟友了，找“我”作甚？这才有“贰”于楚的说法）。“无礼于晋”，晋文公流亡19年，历经几十个诸侯国，到你郑国家门口时，你竟敢不纳？真是“无礼”至极。你觉得这个理由是真是假？
[学生讨论。]
师：我们来看看权威史书对“晋秦围郑”原因的记载。一起读一读。
[学生读。]
晋文公与秦穆公共围郑，讨其助楚攻晋者，及文公过时之无礼也。
——《史记·郑世家》
和《左传》完全一致。以史证史，罪名坐实。因“无礼”而出兵，师出有“名”。
但师出有名就一定师出有“礼”了吗？
[学生讨论。]
生：不一定。很难说。我不太清楚。
[学生笑。]
师：没关系。那么，请再看儒家经典对出兵有“礼”标准的表述。一起读一读。
[学生读。]
天下有道，则礼乐征伐自天子出;天下无道，则礼乐征伐自诸侯出。
——《论语·季氏篇》
生：围郑，是“天下无道”违背礼制的做法。这是找机会做做郑国的规矩，显露晋国向外扩张的野心。显然，“围郑”不合于礼。
[掌声。]
师：那么，秦国呢？这不是管闲事吗？
生：秦是晋的同盟国啊，顺便捞点好处，何乐不为呢？此二者，亦不合于礼也。
[掌声。]
师：“②佚之狐荐（烛之武）—③郑伯从之（佚之狐）—④烛之武辞—⑤郑伯劝之—⑥烛之武许”，这五件事情，我们一起追问“为什么”。
生：荐：危——
从：危——
辞：怨（非不愿，怨也）——
劝：急——
许：急（用、利）——（击中软肋）。
师：以下语料就演绎得更为形象了——
[学生朗读。]
郑伯遂召烛武入朝，见其须眉尽白，伛偻其身，蹒跚其步，左右无不含笑。烛武拜见了郑伯，奏曰：“主公召老臣何事？”郑伯曰：“佚之狐言子舌辯过人，欲烦子说退秦师，寡人将与子共国。”烛武再拜辞曰：“臣学疏才拙，当少壮时，尚不能建立尺寸之功，况今老耄，筋力既竭，语言发喘，安能犯颜进说，动千乘之听乎？”郑伯曰：“子事郑三世，老不见用，孤之过也。今封子为亚卿，强为寡人一行。”佚之狐在旁赞言曰：“大丈夫老不遇时，委之于命。今君知先生而用之，先生不可再辞。”烛乃受命而出。
——《东周列国志》第四十三回
生：（举手）哇，许之“亚卿”之位，好歹也是个大官了，《廉颇蔺相如列传》说：“拜蔺相如为上卿”。“亚卿”，应该的是“卿”的第二级。这可是周天子设定的官位：上卿、亚卿、少卿。
师：烛之武为什么愿往说秦伯？我们还可以进一步深究。
生：国危急，当往;君邀臣，当往;立功业，当往——义、礼、利三股力量助推烛之武成行。
[掌声。]
师：“⑦烛之武说（秦伯）—⑧秦伯退师”，我们再来追问这两件事情，凭什么一个不知名的弱国老臣“呱唧呱唧”地就把强国霸气侧漏的秦伯说服了？
生：言之成理。
生：围绕“义”“礼”讲道理。
师：不妨来听听烛之武的三“说”：说愿景，说历史，说现状——都是说到秦伯的心窝窝里了。说愿景：许之以“利”（东道主，未来是光明的）;说历史：晋夺秦“利”（晋国是有历史污点的）;说现状：阙秦“利”晋（关系是有危机的）。这三个“利”字，就是三把锋利的刀，刀刀都剜到秦伯的心窝窝里了。损害自己利益的事情，咋能做呢？走起，赶紧的。……烛之武晓之以利害，秦伯因“利”退师。
师：接着来说说“⑨晋侯亦去”，这事儿是谁挑起的？晋侯呗。晋侯为啥要“去”？
生：晋侯的“三不”之说：不仁，不知，不武。言下之意是，若是继续留在这里，那是不合于礼的。
师：（小结）晋侯据“礼”撤军。我们来捋一捋人物和“利”“礼”的关系，再来评价“烛之武退秦师”这件事。
[教师出示材料。]
郑伯：无“礼”被围;晋侯、秦伯：违“礼”出兵;烛之武：因“义”“礼”“利”往秦，晓秦以“利”;秦伯：因“利”退师;晋侯：据“礼”撤军。一言以蔽之：《烛之武退秦师》是晋、秦、郑三国为“利”而斗争的历史故事。
师：烛之武能成功，有高超辩才与说话技巧的因素，更主要的是他对春秋这个逐“利”时代的顺势而为。
【活动五】研习本意：“唯‘礼’是从”之典范
师：避开人物光芒，我们对《左传》记录这件事有了新的认识。如果我们仅仅赞美烛之武，那也许是和《左传》的一场美丽误会。我想用另外一本重要的史书来印证我们的判断。 [教师出示材料。]
三十年，穆公助晋文公围郑。郑使人言穆公曰：“亡郑厚晋，于晋而得矣，而秦未有利。晋之强，秦之忧也。”穆公乃罢兵归。晋亦罢。
——《史记·秦本纪》
生：我发现在《史记》中，对这段历史的记录，突出的也是国与国的利益关系，而非人，连“烛之武”的名字都用“人”替代了。司马迁不会放过对任何一个在某个特定关键历史节点上的关键人物的记载。这是不是也可以从侧面印证《左传》的本意？
师：你说得太棒了。现在我们可以问自己了：《左传》将6个字推演为308字，叙事详细，作者的用意究竟是什么？
生：突出“礼”，批评“逐利”，“礼”是社会交往、国家外交的行动纲领。
师：左丘明不是光让我们将目光聚焦于烛之武身上，而是让我们更关注人物、事件背后的意义：对失礼的行为提出批评。我们也许可以这样说——《左传》具有“唯礼是从”的特点。
[教师出示材料。]
君子动则思礼，行则思义，不为利回，不为义疚。
——《左传·昭公三十一年》
生：（举手）这句话的意思是：君子行动就想到礼，办事就想到义，不做图利而失去礼的事，不做不符合义而感到内疚的事。
师：翻译得很好。那么，《左传》为什么要“唯礼是从”为《春秋》作注呢？原因是什么？
[学生讨论并交流。]
生：我们觉得，关键要看《春秋》究竟是本怎样的书，而左丘明一定是深刻认识了《春秋》的价值，才想用这样的方式去为《春秋》作注。
【活动六】礼义为宗：开“叙事解经”之先河
[教师出示材料。]
《春秋》辨是非，故长于治人。是故《礼》以节人，《乐》以发和，《书》以道事，《诗》以达意，《易》以道化，《春秋》以道义。拨乱世反之正，莫近于《春秋》……故《春秋》者，礼义之大宗也。
——《史记·太史公自序》
师：《左传》将6个字的经书言论“延展”为308个字的传记，发微探幽，开“叙事解经”先河。《左传》这种写法，对后世产生了深远的积极影响。
生：这就是《左传》的历史文化价值吧。
生：我觉得我们是在感受这种影响。
生：这是我们再次学习《烛之武退秦师》的目的。
师：（小结）同学们，这是我们第二次与《烛之武退秦师》相遇。第一次，我们认识了“名嘴”烛之武;这一次，我们了解了它以叙事解释《春秋》的方法，告诉我们建构一个有“礼”的社会是多么重要。在那个礼崩乐坏的时代，“礼”是社会价值观的最高诉求，这是孔子的追求，也是《春秋》的担当，更是《左传》解释《春秋》的终极意义和文化自觉。
希望以后读《烛之武退秦师》，你还会读到新的疑惑，读到新的意义。
三、教学反思
《普通高中语文课程标准（2017年版）》在阐述学科核心素养的时候指出，学生应该继承、弘扬中华优秀传统文化。《烛之武退秦师》作為《左传》中的经典文本，承载了丰厚的文化价值，对其文化意义的聚焦则是一次教学实验，即尝试避开人物光芒的另一种解读方式，试图打开学生认知文化的“新窗”，对其已有的经验世界实施改造、实现更新。
（一）群文教学的实践
教学过程有意识地突破孤立单篇教学的取向，努力建立篇与篇的意义勾连，创设在“关系”互证中实施教学的问题情境——《左传》与《春秋》、《春秋》“三传”之间、《左传》与《史记》《东周列国志》，运用比对、比衬、照应等方法，生发问题、引发联想、碰撞思想，让学生在积极的语言实践活动中提升思维品质，获得思维方法，对作者立场与文本价值有了全新认识。
（二）“贴着文本”的探究
我们有时对教学创新有着一种套板效应式的误解：“跳开”文本，设计一些大而化之甚至是“摸不到边”的探究题，课堂里学生按照教师设定的轨道“运行”一番，你说说、我说说，如此热闹一场，迎接下课铃声。语言实践必定是语文学习的主线，就《烛之武退秦师》的学习而言，文化探究的场所依旧是文本本身，是“贴着文本”的思考与实践。上述教学过程中的“活动五”就是围绕文本而研习文本的语言实践，循着文本脉络，梳理文本内容，探明文本事理，理解作者意图。
（三）学习方式的转变
教师经验、知识学理、学生前理解，教学的起点定在哪里最好？当然是学生第一。目前，“基于学的教学”理念的提倡，正在赋予教学内容以规定性，教学一线也正在逐渐重视对“教到什么程度”“教的边界”的研究，但对学习方式还缺少足够的重视。《烛之武退秦师》的教学过程，有意识地展示了学生参与讨论、彼此质辩的思维碰撞过程，保留了其不够“完美”的部分，努力通过学生之间思维的“点燃”“擦亮”来培养探究意识以及发现问题的敏感性，避免因为教师的刻意“拖拽”而截断学生的创造“源泉”。
（四）“时代意义”的阐发
语文教学实践应具有时代性。《春秋》重“礼”，《左传》以“传”解“经”，其要义也是“礼”的重要性，那么，身处新时代，中华文化中这个熠熠生辉的大写的“礼”字，究竟具有怎样的时代意义？儒家文化的先进性，最根本的表现在于超越“时代”，成为属于“时间”的文化瑰宝。如果我们仅仅是回到那个时代，读解作为史官的左丘明的文化自觉，而忽略了《左传》以“传”解“经”的终极意义，那也许就会是教学的遗憾。就目前呈现的教学过程来看，我们还应该努力去弥补这种可能存在的遗憾，以实现历史文本在现代文明的密码转换与积极传承，让学生因为热爱传统文化进而更加热爱这个伟大的时代。这就是教育的文化意义。