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【摘 要】历史解释是《普通高中历史课程标准（2017版）》提出历史学科五大核心素养之一，历史解释包括“从历史表象中发现问题，解释历史事件之间的因果关系”，“客观论述历史事件、人物和现象，有理有据的表达自己的看法，形成叙述历史的能力”以及“以客观、辩证的眼光看待和评价历史事件、历史人物和现象现象”等，它是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。如何培养学生的“历史解释”素养？笔者拟以“宋明理学”为例浅谈基于历史解释的高中历史教学实践。
【关键词】高中历史;教学实践;宋明理学
【中图分类号】G4 【文献标识码】A
【文章编号】2095-3089（2019）16-0237-02
一、從静态的历史表象中发现问题，解释历史
“宋明理学”一课，教材内容理论性极强，内容抽象晦涩，时间跨度大，学生首先想到的一个问题就是：什么是理学？宋明理学为什么会兴起？
1.全局把握，探究内在逻辑。
法国历史学家马克·布洛赫曾说“正是时间长河中，潜伏着各种事件，也只有在时间范围内，事件才清晰可辨”。[1]历史事件是相互联系的，历史事件是前后相承的，因此，可将宋明理学置于魏晋南北朝的历史长时段中去审视。魏晋南北朝时期政治腐败，王朝更革代起，军阀割据，战争颇兴，汉代经学简单的理论体系，已经不能应对人们的各种思考和疑惑，它失去了权威的解释能力。儒学“独尊”地位的动摇;“三教合一”潮流弥漫社会生活各个领域，儒学、佛教和道教互相吸纳对方的优点，三家互相渗透;一些儒生的思考和探索，科举产生的士大夫们，在国家的分裂、思想的混乱、现实的苦难等背景下，着重注意回答人们对世界、现实问题的疑惑，不断丰富、创新儒学体系。其次，也可将宋明理学置于宋代短时段的时空背景中进行观察。
2、创设情境，解释深层次动因。
为了增加学生对宋明理学的感性认识，我截取“赵匡胤的故事典故”的几则故事，引导学生政治制度、经济状况、社会生活的角度去探究理学的兴起的更深层次原因？学生分组讨论归纳：政治上：赵宋王朝鉴于唐朝的藩镇割据和农民起义引起的“三纲五常绝”的历史教训;宋代的“重文”国策，形成了学术发展的良好社会氛围，学者们积极关心国计民生，以创建新儒学作为匡时济世的理想追求。经济上：两宋社会经济比唐代有所发展，为适应这一变化，统治者迫切需要建立一套把自然观、认识论、伦理观等有机联系在一起的哲学体系，以便从思想上加深对农民的麻醉。在此基础上，通过历史解释让学生认识到，宋明理学产生，非一因一果的简单逻辑使然，是多种因素合力的结果。
二、运用史料教学，解释问题的实质
学习“宋明理学”一课时，师生不仅要探究理学产生的背景，更要解释理学的内容、本质、评价其影响，进而使学生趋于理性的认知。
1.探究中解释问题。
教材文本是基于基本史实和结论的历史叙述，具有典型性和简略性特征。因此，要达成对历史较为真切的认知，还需要补充有针对性的史料，挖掘历史细节，让历史更为丰富和鲜活。我以宋明理学的派别和理学内容作为解释以上问题的切入口，补充了以下材料。
材料一 朱熹说：“所谓天理，复是何物？仁、义、礼、智岂不是天理？君臣、父子、兄弟、夫妇、朋友岂不是天理？”朱熹说：“天理人欲，不容并立”，“天理存则人欲亡，人欲胜则天理灭”。学习和修养的目的就是“遏人欲而存天理”。
材料二 “格物致知”（认识论）今日格一件，明日格一件，积习既多，然后脱然自有贯通处。——《二程遗书》
一事不穷，则阙了一事道理;一物不格，则阙了一物道理。——《朱子语类》
材料三 王守仁同朋友在郊外观赏风景时，朋友指着山中开花的树木问：“你说天下无心外之物，山中树上的花自开自落，同我心有何相关？”王守仁回答：“你不来看此花时，此花与你的心同归于寂;你来看此花时，此花颜色一时明白过来，就说明此花不在你的心外。”
在阅读材料的基础上，学生分组讨论：谈谈你对朱熹思想主张的理解。从材料中看出把握理的方法是什么？在理学自身的发展过程中，理学家们对于一些具体的问题产生了什么分歧？
小组1得出结论：程朱理学由北宋的程颢、程颐等人开创，南宋朱熹集大成。主要思想：“理”是产生万物的本源，是离开事物而能独立存在的一种东西，是自然界和人类社会的主宰，是天下万物永恒普遍原则。与社会秩序和个人身心相贯通，体现在社会是儒家三纲五常道德伦理;体现在人身上是人性，从而将个人、社会及宇宙联系起来。把握“理”的方法是“格物致知”。
小组2得出结论：朱熹所说的“存天理，灭人欲”指的是“所谓天理，复是何物？仁、义、礼、智岂不是天理？君臣、父子、兄弟、夫妇、朋友岂不是天理？”“人欲”并非指人的所有欲望，主要指违反了社会规范和伦理道德的欲望。体现了儒家努力约束专制统治的传统。
小组3得出结论：陆王心学认为“心”作为宇宙万物的本原，提出“心”就是“理”的主张;强调“宇宙便是吾心，吾心即是真理”，认为天地万物都在心中;认为穷理不必向外探求，反省内心就得天理。
讨论中，学生运用客观、辩证的方法看待和评判宋明理学的内容，这就是历史解释。
2.解释中建构意义。
再次分析材料中内容，学生能理解文本呈现的积极意义，如天理就是三纲五常，“格物致知”“致良知”“反省内心”是获得天理的方法，前面的讨论已然打开了学生的思路，在示范、模仿和迁移的学习过程中，学生自然而然地运用辩证法多维度地观察历史，发现宋明理学把儒学上升到哲学的高度，更加思辨化、体系化。
3.思辨中提升能力。
教材中的历史知识是以特定的形式和框架展示给我们的，这就要求教师善于引导学生跳出单角度或特定框架，培养学生的思辨能力。如对程朱理学的评价就要在精选史料中创设情境，在情境中体验历史。
材料一：“酷吏以法杀人，后儒以理杀人”“人死于法，犹有怜之者;死于理，其谁怜之？”——清·戴震
材料二：“翻开历史一查……满本都写着两个字是‘吃人’。”
——鲁迅
材料三：“人生自古谁无死，留取丹心照汗青。”
——宋·文天祥
“粉身碎骨浑不怕，要留清白在人间。”——明·于谦
依据上述材料，你觉得“理”当何论？
学生合作探究、归纳总结：
积极因素：塑造了中华民族的性格;强调和谐意识，有助于国家稳定、民族团结;
消极因素：
维护封建专制统治;压抑、扼杀人性，禁锢了人们的思想;重男轻女，重礼轻法，尊卑等级，轻视个体自由，轻视自然科学，不利于社会进步与发展。
综上所述，面对相对复杂的教学内容，首先要以明确的内容主旨作为教学灵魂;其次要依托情境，将学生代入历史场景中理解其时代特征，解释历史发展的内在逻辑;再次要呈现历史细节，制造学生的认知冲突，在解释中发展学生的思辨能力，以提升其对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。
参考文献
[1]马克·布洛赫历史学家的技艺[M].张和声，程郁，译，上海：上海社会科学院出版社，1992：24.
【关键词】高中历史;教学实践;宋明理学
【中图分类号】G4 【文献标识码】A
【文章编号】2095-3089（2019）16-0237-02
一、從静态的历史表象中发现问题，解释历史
“宋明理学”一课，教材内容理论性极强，内容抽象晦涩，时间跨度大，学生首先想到的一个问题就是：什么是理学？宋明理学为什么会兴起？
1.全局把握，探究内在逻辑。
法国历史学家马克·布洛赫曾说“正是时间长河中，潜伏着各种事件，也只有在时间范围内，事件才清晰可辨”。[1]历史事件是相互联系的，历史事件是前后相承的，因此，可将宋明理学置于魏晋南北朝的历史长时段中去审视。魏晋南北朝时期政治腐败，王朝更革代起，军阀割据，战争颇兴，汉代经学简单的理论体系，已经不能应对人们的各种思考和疑惑，它失去了权威的解释能力。儒学“独尊”地位的动摇;“三教合一”潮流弥漫社会生活各个领域，儒学、佛教和道教互相吸纳对方的优点，三家互相渗透;一些儒生的思考和探索，科举产生的士大夫们，在国家的分裂、思想的混乱、现实的苦难等背景下，着重注意回答人们对世界、现实问题的疑惑，不断丰富、创新儒学体系。其次，也可将宋明理学置于宋代短时段的时空背景中进行观察。
2、创设情境，解释深层次动因。
为了增加学生对宋明理学的感性认识，我截取“赵匡胤的故事典故”的几则故事，引导学生政治制度、经济状况、社会生活的角度去探究理学的兴起的更深层次原因？学生分组讨论归纳：政治上：赵宋王朝鉴于唐朝的藩镇割据和农民起义引起的“三纲五常绝”的历史教训;宋代的“重文”国策，形成了学术发展的良好社会氛围，学者们积极关心国计民生，以创建新儒学作为匡时济世的理想追求。经济上：两宋社会经济比唐代有所发展，为适应这一变化，统治者迫切需要建立一套把自然观、认识论、伦理观等有机联系在一起的哲学体系，以便从思想上加深对农民的麻醉。在此基础上，通过历史解释让学生认识到，宋明理学产生，非一因一果的简单逻辑使然，是多种因素合力的结果。
二、运用史料教学，解释问题的实质
学习“宋明理学”一课时，师生不仅要探究理学产生的背景，更要解释理学的内容、本质、评价其影响，进而使学生趋于理性的认知。
1.探究中解释问题。
教材文本是基于基本史实和结论的历史叙述，具有典型性和简略性特征。因此，要达成对历史较为真切的认知，还需要补充有针对性的史料，挖掘历史细节，让历史更为丰富和鲜活。我以宋明理学的派别和理学内容作为解释以上问题的切入口，补充了以下材料。
材料一 朱熹说：“所谓天理，复是何物？仁、义、礼、智岂不是天理？君臣、父子、兄弟、夫妇、朋友岂不是天理？”朱熹说：“天理人欲，不容并立”，“天理存则人欲亡，人欲胜则天理灭”。学习和修养的目的就是“遏人欲而存天理”。
材料二 “格物致知”（认识论）今日格一件，明日格一件，积习既多，然后脱然自有贯通处。——《二程遗书》
一事不穷，则阙了一事道理;一物不格，则阙了一物道理。——《朱子语类》
材料三 王守仁同朋友在郊外观赏风景时，朋友指着山中开花的树木问：“你说天下无心外之物，山中树上的花自开自落，同我心有何相关？”王守仁回答：“你不来看此花时，此花与你的心同归于寂;你来看此花时，此花颜色一时明白过来，就说明此花不在你的心外。”
在阅读材料的基础上，学生分组讨论：谈谈你对朱熹思想主张的理解。从材料中看出把握理的方法是什么？在理学自身的发展过程中，理学家们对于一些具体的问题产生了什么分歧？
小组1得出结论：程朱理学由北宋的程颢、程颐等人开创，南宋朱熹集大成。主要思想：“理”是产生万物的本源，是离开事物而能独立存在的一种东西，是自然界和人类社会的主宰，是天下万物永恒普遍原则。与社会秩序和个人身心相贯通，体现在社会是儒家三纲五常道德伦理;体现在人身上是人性，从而将个人、社会及宇宙联系起来。把握“理”的方法是“格物致知”。
小组2得出结论：朱熹所说的“存天理，灭人欲”指的是“所谓天理，复是何物？仁、义、礼、智岂不是天理？君臣、父子、兄弟、夫妇、朋友岂不是天理？”“人欲”并非指人的所有欲望，主要指违反了社会规范和伦理道德的欲望。体现了儒家努力约束专制统治的传统。
小组3得出结论：陆王心学认为“心”作为宇宙万物的本原，提出“心”就是“理”的主张;强调“宇宙便是吾心，吾心即是真理”，认为天地万物都在心中;认为穷理不必向外探求，反省内心就得天理。
讨论中，学生运用客观、辩证的方法看待和评判宋明理学的内容，这就是历史解释。
2.解释中建构意义。
再次分析材料中内容，学生能理解文本呈现的积极意义，如天理就是三纲五常，“格物致知”“致良知”“反省内心”是获得天理的方法，前面的讨论已然打开了学生的思路，在示范、模仿和迁移的学习过程中，学生自然而然地运用辩证法多维度地观察历史，发现宋明理学把儒学上升到哲学的高度，更加思辨化、体系化。
3.思辨中提升能力。
教材中的历史知识是以特定的形式和框架展示给我们的，这就要求教师善于引导学生跳出单角度或特定框架，培养学生的思辨能力。如对程朱理学的评价就要在精选史料中创设情境，在情境中体验历史。
材料一：“酷吏以法杀人，后儒以理杀人”“人死于法，犹有怜之者;死于理，其谁怜之？”——清·戴震
材料二：“翻开历史一查……满本都写着两个字是‘吃人’。”
——鲁迅
材料三：“人生自古谁无死，留取丹心照汗青。”
——宋·文天祥
“粉身碎骨浑不怕，要留清白在人间。”——明·于谦
依据上述材料，你觉得“理”当何论？
学生合作探究、归纳总结：
积极因素：塑造了中华民族的性格;强调和谐意识，有助于国家稳定、民族团结;
消极因素：
维护封建专制统治;压抑、扼杀人性，禁锢了人们的思想;重男轻女，重礼轻法，尊卑等级，轻视个体自由，轻视自然科学，不利于社会进步与发展。
综上所述，面对相对复杂的教学内容，首先要以明确的内容主旨作为教学灵魂;其次要依托情境，将学生代入历史场景中理解其时代特征，解释历史发展的内在逻辑;再次要呈现历史细节，制造学生的认知冲突，在解释中发展学生的思辨能力，以提升其对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。
参考文献
[1]马克·布洛赫历史学家的技艺[M].张和声，程郁，译，上海：上海社会科学院出版社，1992：24.