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摘要：实训教学设计是实训教学的前奏，精心设计好实训教学的各个环节是实训教学有效的前提。目前的中等职业学校的实训教学目标设计、实训教学内容设计、实训教学过程设计、实训教学评价设计等方面仍存在问题。应针对问题，进行中等职业学校的教学改革。
关键词：中等职业学校;实训教学设计;现状调查;分析
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2015）02C-0113-04
一、样本的选取与分析
本研究以江苏、湖南、贵州三省部分中等职业学校的实训教师和学生为调查对象，共发放学生问卷350份，回收问卷345份，有效问卷333份;共发放教师问卷60份，回收问卷58份，有效问卷58份。其中，接受调查的学生样本主要集中在二年级和三年级，所涉及的专业主要集中于加工制造类、土木水利类、信息技术类、财经商贸类及旅游服务类专业;接受调查的中职实训课的女教师居多;实训课教师的学历集中在本科层次，其中“双师型”教师占48.3%;从教龄来看，实训课教师要么是只有5年以下教龄的初任教师，要么是具有10年以上教龄的资深教师，授课年级集中于二年级和三年级。
二、调研结果分析
（一）实训教学目标设计现状及存在问题
教学目标是实训教学的出发点和归宿，具体明确的教学目标具有导向功能、激励功能、评价功能等，教学目标的这些功能的实现在一定程度上体现了教学设计的合理程度。调查发现，目前中职实训教学目标设计主要存在以下问题。
1.实训教学目标不明确。
在所调查的333位学生中，能够明确了解实训教学目标的学生所占比例较低，只有18%，37%的学生不太了解、7%的学生完全不了解，从而导致学生实训学习方向模糊。
关于实训教学目标的描述也是模糊、不明确的。从调查问卷（教师卷）和教学设计案例中发现，绝大多数实训课教师（仍有部分教师的教学设计中并没有教学目标）都能够在教学设计时考虑教学目标，而且也能按照课程标准及实训大纲的要求编写教学目标，但在编写的过程中仍存在以下问题：（1）混淆了“教学目标”与“教学目的”。在笔者所收集的教学设计案例中，30%的案例写的是“教学目的”，而不是“教学目标”，而且对其描述也是用一两句简短的话语来直接表示所要达到的目的。（2）教学目标的行为主体是教师而不是学生。84%的教学设计案例中是以“培养学生……”、“使学生……”、“引导学生……”等句式来叙写实训教学目标，如“通过对各种手工艺针法的全面了解，培养学生的观察能力和创新能力;培养学生的团队合作意识。”“通过对物流进出库流程的全面理解，培养学生合理分配储位、正确安全使用各种设备的能力。”这样的表述意味着只要教师组织学生进行了相关的实训教学活动，目标就算完成，至于学生达到了多少预期的学习结果，则常常被忽略。（3）教学目标的行为动词仍然沿用的是课程目标用词，如大量地使用“掌握”、“充分理解”、“初步学会”等抽象动词等。由于这些行为动词的含义广泛、内容模糊，每个人对其理解也不一样，由此便不利于学生对实训教学目标的掌握，也不利于实训教师了解学生对教学目标的达成度。但是这类词语可以用来表述总括性的课程目标。
2.实训教学目标导向不确定。
导向功能是教学目标的重要功能之一。进行实训教学，其追求的是什么，要达到什么样的效果等都要受到实训教学目标的制约和影响。坚持什么样的教学导向，坚持什么样的教学目标取向，都是教师在进行实训教学目标设计时要考虑的问题。就目前的实训教学设计导向来看，主要有三种导向——以就业为导向、以升学为导向、以学生能力发展和素质发展为导向。《教育部关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》（教职成[2009]2号文件）也提出“以就业为导向，培养与我国社会主义现代化建设要求相适应，德、智、体、美全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才。”笔者认为，该文件强调的应是在以就业为导向的前提下，更应注重学生职业能力的培养及素质的提高，因为“就业导向不是技能技术教学的唯一”[1]。但是，当前的中职实训教学目标设计导向并不明确。在所调查的学生中，51%的学生认为实训教学的目标是以就业为导向。在所调查的教师问卷中，88%的实训教师会根据学生的实际情况，结合职业资格标准对实训教学目标作适应性调整，但在实际的实训教学活动中，绝大多数教师将实训课上成了技工训练课，一味强调技能的重复操作和理论知识的巩固，没有突出职业岗位的要求及学生职业能力发展的要求。
3.实训教学目标功能维度单一。
裴娣娜曾提出“现代教学应努力面向全体社会成员，它关注的是人的身心全面发展。目标的全面性亦即多维发展性是现代教学的一个重要理念”。[2]由此可知，教学目标的维度应该是多维的而不是单一的。实训教学的主要目的是提高学生的职业能力和综合素质，实训教学的目标也应是整体性的、多维的，既要包括专业技术知识、专业技术能力，还应包括方法能力、社会能力等。但是，如今中等职业学校对实训教学目标的设计更多地是强调对专业技术能力的提高以及理论知识的巩固。在学生问卷的第14题“您认为通过实训教学的收获是什么”这一多选题中，一半以上学生的收获是提高了专业技能和巩固了专业知识，如表1所示。教师问卷的第5题：“在实训教学中，您注重学生哪些能力的培养”（多选题）调查发现，绝大多数实训教师在实训教学中重视对学生專业技术能力、知识应用能力的培养，而对学生的方法能力、社会能力、职业素质等方面并没有足够的重视，如表2所示。这些都说明实训教师在进行教学目标设计时，并没有从多维的角度来设计实训教学目标，当然也反映出一种现象：实训教学目标的功能维度并不是多维的，实训教学目标的设计还缺乏合理性。
（二）实训教学内容设计现状及存在问题
1.实训教学内容尚未体现职业能力本位。 调查显示，实训教学内容仍有一半的教学是照本宣科，难以结合新技术、新岗位要求更新教学内容”，“很多教师的实训教学内容设计缺乏创新，大多数教师还是在实训大纲的依托下进行设计”……如此，学生通过在校的实训教学无法掌握本专业或者行业的前沿知识和前沿技术，无法形成发展自身职业所需的职业能力和素质，对于新知识、新技术、新工艺、新方法等就只是停留在了解，甚至不了解层面，将来走上工作岗位都不知道如何具体操作和应用。
3.实训教学内容建构缺乏整合性。
实训教学并不是脱离理论教学独立存在的，而是与理论教学相互补充，相辅相成的。实训教学内容设计，实质上就是设计“工作过程知识”[3]，而且这种知识是与理论知识相互关联的。因此，实训教学内容设计追求的是工作过程的完整性，突出内容的结构化和系统性，即实训教学内容注重专业理论知识与工作过程知识的融通，以及学生“创造性”知识的获得，而不是将理论知识与工作过程知识割裂。如果实训教学内容与专业理论教学内容割裂了，就不利于学生职业能力的形成。就目前中职实训教学内容的设计来看，情况并不乐观，其建构还缺乏整合性，专业理论知识与实训教学内容不能很好地衔接，出现理论与实践脱节的现象。仅有28%的学生认为实训教学的内容与专业理论内容是紧密融合的，59%的学生认为两者融合一般，甚至还有13%的学生认为两者融合不密切。另外，接受访谈的教师也说：“我们现在很多学生通过实训教学后，知识和技能是割裂的，而且很多教师进行实训教学内容设计时，也只是局限于某一门课程或者是某一个项目，缺乏专业相关课程的整合以及相关理论知识和技能的融合。”
（三）实训教学过程设计现状及存在问题
“现代教学在目标上的多样性与个性化、在内容上的丰富性与选择性，则显然要求有一种自主探究（发现）的、强调合作和亲身体验的、生动活泼的学习进程和方式。”[4]事实上，中职实训教学设计并非如此，实训教学目标设计的模糊性与单维性，实训教学内容设计的落后性与割裂性，必然影响实训方式、教学方法等。
1.实训教学过程中学生主体地位没有得到充分体现。
无论是普通教育还是职业教育，无论是理论教学还是实践教学，学生都是教学中的主体，教师在其中只是起指导作用。目前的中职实训教学过程仍受到传统“填鸭式”教学的影响，要么教师成了实训教学过程的主宰，要么片面理解学生的主体地位，片面强调教师的主导作用，从而使学生在实训教学过程中的主体地位没有得到充分体现和落实。20%的学生认为其主体地位在实训教学过程中得到了充分体现，58%的学生认为其主体地位体现得一般，仍然有22%的学生认为其主体地位没有得到充分体现。而且，通过观看实训录像案例发现，在实训教学过程中，大多数学生过分依赖教师的教，过分强调教师的主导作用，学生对实训教学中的知识或者技能只是停留在知其然不知其所以然的状态。
2.实训教学方法单一。
就目前职业教育教学方法而言，尤其强调实践性教学方法，侧重于培养学生的职业能力，如工学结合方法、模拟教学法等，以及国外的行动导向教学采用的项目教学法、案例教学法、角色扮演等。这些教学方法的运用有利于促进实训教学目标的实现。但是，通过调查以及对所收集到的教学案例分析后发现，目前的实训教学方法以演示——练习为主，通常是由理论教师在课堂上讲授专业知识，然后由实训教师在实训场所操作和演示，最后学生机械地重复操作，而对行动导向的教学方法运用甚少。在接受访谈的教师中，只有一位教师在实训教学中常用到项目教学法、分组合作、角色扮演等教学方法，其他三位教师都习惯于以演示——练习法教学。在教师所设计的实训教学案例中，虽然绝大多数教师的教学设计标出了实训教学中将要运用多种教学方法，但在实施过程中仍以演示——练习为主，而教学设计中所提到的其他方法却被忽略。
3.实训教学组织形式仍以班组形式为主。
实训教学的组织形式应既是丰富多彩又有章可循的：其根本目的就是促进学生职业能力的发展;其设计原则是以学生为中心;其参照标准应是以实际工作过程为依据。学生、教师、与学习（工作）环境之间呈现新型的“三角双向”的教学模式，以保证预期实训教学目标的实现。然而，无论是学生问卷还是教师问卷，调查结果都显示目前的中职实训教学组织形式是以班组形式为主的。43%的实训教师在实训教学设计时考虑的是班组形式，44%的学生认为实训教师在实训教学中采用的是班组形式。班组形式是传统的教学组织形式，就职业教育实训教学而言，不利于学生职业能力的发展。访谈发现，很多教师认为“目前班组形式是大多数教师考虑的教学组织形式，采用这种教学组织形式，学生的积极性不高，有的学生甚至在实训中浑水摸鱼，而且教师很难顾及到所有的学生，对于学生的能力发展不利。”
（四）实训教学评价设计现状及存在的问题
“现代教学要认真考虑人在复杂环境中成长的多姿多彩、变化万千这一‘柔性’特点，实行符合人成长特点的评价方式。”[5]那么，中职教师对实训教学评价是如何设计的？笔者围绕中职实训教学常用的评价方式、评价主体、评价内容等设计问题调查发现，中职实训教学评价设计主要存在以下问题。
1.实训教学评价方式单一。
实训评价方式不灵活，而且呈现单一性，这是中职实训教学评价方式存在的主要问题。学生问卷中，当问及“教师在实训课中主要采用的考查和考试的方式是什么”的时候，30%的学生选择了“操作评定”，27%的學生选择了“理论考试”，只有20%的学生选择了“方式灵活多样”，在教师问卷中，选择“学生的制作作品或成果”的占45%，选择其他方式所占的比例略低。从对部分实训教师的访谈中也获知，实训教师大都是“对学生的作品或者成果”（即操作评定）进行评价，评价主体不局限于教师，首先是学生互评，然后学生自评，最后由教师评定。虽然评价主体不是单一的，但是评价方式却很单一，以“操作评定”为主。 2.实训教学评价内容具有局限性。
实训教学评价，不仅评价的是学生对职业知识的获得、专业技术技能的掌握程度，而且要评价学生在实训过程中各种表现情况，如方法能力、社会能力的提升、职业素质的提高程度等。如此才有利于学生在各方面都得到持续发展。但是，实训教师的评价内容还局限于学生对专业知识与专业技能的掌握程度，忽视了评价作为学生职业能力重要方面的关键能力。34%的学生认为教师只对其专业知识的掌握进行评价，39%的学生认为教师只对其专业技能的提高作评价，对其专业态度的建立、关键能力的形成却评价甚少。接受访谈的实训教师也说，他们在评价时也只是注重评价学生的专业知识、专业技能。
3.实训教学评价重结果，轻过程。
长期以来，我国教育教学只注重结果性评价，关注的只是教学结束时的静态结果，而忽视了过程的重要价值。由于实训教学评价方式主要以操作评定为主，实训教师在评价的过程中也就忽视了学生在实训教学过程中的各种表现。教师问卷调查显示，仅有14%的实训教师会对学生在实训过程中的表现进行评价。实训教学评价是一个与学生的实训学习紧密联系在一起的过程，应贯穿于学生实训的全过程，对学生在实训过程中的行为表现、学习态度的变化、小组合作的参与度、安全意识等都应有所评价。但是，很多实训教师往往忽略了这些内容的评价，从而忽视了学生参与实训学习的积极性和努力程度，忽视了对学生发展、变化等成长过程中的动态评价。
调查结果表明，目前我国中等职业学校的实训教学设计仍然存在很多问题，产生这些问题的原因是多元的，主要表现在三个方面。第一，职业教育存在基础的“二元”状态;第二，忽略现代教学理论对实训教学设计的指导;第三，缺乏对社会所需求的职业能力的透彻分析。笔者认为，从学生职业能力培养的角度来看，实训教学设计应做到：实训教学目标设计——明确职业能力的培养，以职业能力为本位设计实训教学目标;实训教学内容设计——体现职业能力的要求，以工作任务为中心设计实训教学内容;实训教学过程设计——利于职业能力的提升，基于工作实践的实训过程设计;实训教学评价设计——促进职业能力的发展，基于工作表现的真实性評价。此外，实训教学设计还应遵循定向性原则、衔接性原则、人本性原则、发展性原则和科学性原则。如此才能设计出对学生职业能力发展具有促进作用的实训教学方案。
参考文献：
[1]王桂龙，黄隽.“技术技能至上”不是就业导向性的体现[J].职教论坛，2008（2）.
[2]裴娣娜.现代教学论[M].北京：人民教育出版社，2005.
[3]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京：清华大学出版社，2007.
[4]杨小微，张天宝.教学论[M].北京：人民教育出版社，2007.
[5]杨小微，张天宝.教学论[M].北京：人民教育出版社，2007.
（责任编辑：陈向阳）
关键词：中等职业学校;实训教学设计;现状调查;分析
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2015）02C-0113-04
一、样本的选取与分析
本研究以江苏、湖南、贵州三省部分中等职业学校的实训教师和学生为调查对象，共发放学生问卷350份，回收问卷345份，有效问卷333份;共发放教师问卷60份，回收问卷58份，有效问卷58份。其中，接受调查的学生样本主要集中在二年级和三年级，所涉及的专业主要集中于加工制造类、土木水利类、信息技术类、财经商贸类及旅游服务类专业;接受调查的中职实训课的女教师居多;实训课教师的学历集中在本科层次，其中“双师型”教师占48.3%;从教龄来看，实训课教师要么是只有5年以下教龄的初任教师，要么是具有10年以上教龄的资深教师，授课年级集中于二年级和三年级。
二、调研结果分析
（一）实训教学目标设计现状及存在问题
教学目标是实训教学的出发点和归宿，具体明确的教学目标具有导向功能、激励功能、评价功能等，教学目标的这些功能的实现在一定程度上体现了教学设计的合理程度。调查发现，目前中职实训教学目标设计主要存在以下问题。
1.实训教学目标不明确。
在所调查的333位学生中，能够明确了解实训教学目标的学生所占比例较低，只有18%，37%的学生不太了解、7%的学生完全不了解，从而导致学生实训学习方向模糊。
关于实训教学目标的描述也是模糊、不明确的。从调查问卷（教师卷）和教学设计案例中发现，绝大多数实训课教师（仍有部分教师的教学设计中并没有教学目标）都能够在教学设计时考虑教学目标，而且也能按照课程标准及实训大纲的要求编写教学目标，但在编写的过程中仍存在以下问题：（1）混淆了“教学目标”与“教学目的”。在笔者所收集的教学设计案例中，30%的案例写的是“教学目的”，而不是“教学目标”，而且对其描述也是用一两句简短的话语来直接表示所要达到的目的。（2）教学目标的行为主体是教师而不是学生。84%的教学设计案例中是以“培养学生……”、“使学生……”、“引导学生……”等句式来叙写实训教学目标，如“通过对各种手工艺针法的全面了解，培养学生的观察能力和创新能力;培养学生的团队合作意识。”“通过对物流进出库流程的全面理解，培养学生合理分配储位、正确安全使用各种设备的能力。”这样的表述意味着只要教师组织学生进行了相关的实训教学活动，目标就算完成，至于学生达到了多少预期的学习结果，则常常被忽略。（3）教学目标的行为动词仍然沿用的是课程目标用词，如大量地使用“掌握”、“充分理解”、“初步学会”等抽象动词等。由于这些行为动词的含义广泛、内容模糊，每个人对其理解也不一样，由此便不利于学生对实训教学目标的掌握，也不利于实训教师了解学生对教学目标的达成度。但是这类词语可以用来表述总括性的课程目标。
2.实训教学目标导向不确定。
导向功能是教学目标的重要功能之一。进行实训教学，其追求的是什么，要达到什么样的效果等都要受到实训教学目标的制约和影响。坚持什么样的教学导向，坚持什么样的教学目标取向，都是教师在进行实训教学目标设计时要考虑的问题。就目前的实训教学设计导向来看，主要有三种导向——以就业为导向、以升学为导向、以学生能力发展和素质发展为导向。《教育部关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》（教职成[2009]2号文件）也提出“以就业为导向，培养与我国社会主义现代化建设要求相适应，德、智、体、美全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才。”笔者认为，该文件强调的应是在以就业为导向的前提下，更应注重学生职业能力的培养及素质的提高，因为“就业导向不是技能技术教学的唯一”[1]。但是，当前的中职实训教学目标设计导向并不明确。在所调查的学生中，51%的学生认为实训教学的目标是以就业为导向。在所调查的教师问卷中，88%的实训教师会根据学生的实际情况，结合职业资格标准对实训教学目标作适应性调整，但在实际的实训教学活动中，绝大多数教师将实训课上成了技工训练课，一味强调技能的重复操作和理论知识的巩固，没有突出职业岗位的要求及学生职业能力发展的要求。
3.实训教学目标功能维度单一。
裴娣娜曾提出“现代教学应努力面向全体社会成员，它关注的是人的身心全面发展。目标的全面性亦即多维发展性是现代教学的一个重要理念”。[2]由此可知，教学目标的维度应该是多维的而不是单一的。实训教学的主要目的是提高学生的职业能力和综合素质，实训教学的目标也应是整体性的、多维的，既要包括专业技术知识、专业技术能力，还应包括方法能力、社会能力等。但是，如今中等职业学校对实训教学目标的设计更多地是强调对专业技术能力的提高以及理论知识的巩固。在学生问卷的第14题“您认为通过实训教学的收获是什么”这一多选题中，一半以上学生的收获是提高了专业技能和巩固了专业知识，如表1所示。教师问卷的第5题：“在实训教学中，您注重学生哪些能力的培养”（多选题）调查发现，绝大多数实训教师在实训教学中重视对学生專业技术能力、知识应用能力的培养，而对学生的方法能力、社会能力、职业素质等方面并没有足够的重视，如表2所示。这些都说明实训教师在进行教学目标设计时，并没有从多维的角度来设计实训教学目标，当然也反映出一种现象：实训教学目标的功能维度并不是多维的，实训教学目标的设计还缺乏合理性。
（二）实训教学内容设计现状及存在问题
1.实训教学内容尚未体现职业能力本位。 调查显示，实训教学内容仍有一半的教学是照本宣科，难以结合新技术、新岗位要求更新教学内容”，“很多教师的实训教学内容设计缺乏创新，大多数教师还是在实训大纲的依托下进行设计”……如此，学生通过在校的实训教学无法掌握本专业或者行业的前沿知识和前沿技术，无法形成发展自身职业所需的职业能力和素质，对于新知识、新技术、新工艺、新方法等就只是停留在了解，甚至不了解层面，将来走上工作岗位都不知道如何具体操作和应用。
3.实训教学内容建构缺乏整合性。
实训教学并不是脱离理论教学独立存在的，而是与理论教学相互补充，相辅相成的。实训教学内容设计，实质上就是设计“工作过程知识”[3]，而且这种知识是与理论知识相互关联的。因此，实训教学内容设计追求的是工作过程的完整性，突出内容的结构化和系统性，即实训教学内容注重专业理论知识与工作过程知识的融通，以及学生“创造性”知识的获得，而不是将理论知识与工作过程知识割裂。如果实训教学内容与专业理论教学内容割裂了，就不利于学生职业能力的形成。就目前中职实训教学内容的设计来看，情况并不乐观，其建构还缺乏整合性，专业理论知识与实训教学内容不能很好地衔接，出现理论与实践脱节的现象。仅有28%的学生认为实训教学的内容与专业理论内容是紧密融合的，59%的学生认为两者融合一般，甚至还有13%的学生认为两者融合不密切。另外，接受访谈的教师也说：“我们现在很多学生通过实训教学后，知识和技能是割裂的，而且很多教师进行实训教学内容设计时，也只是局限于某一门课程或者是某一个项目，缺乏专业相关课程的整合以及相关理论知识和技能的融合。”
（三）实训教学过程设计现状及存在问题
“现代教学在目标上的多样性与个性化、在内容上的丰富性与选择性，则显然要求有一种自主探究（发现）的、强调合作和亲身体验的、生动活泼的学习进程和方式。”[4]事实上，中职实训教学设计并非如此，实训教学目标设计的模糊性与单维性，实训教学内容设计的落后性与割裂性，必然影响实训方式、教学方法等。
1.实训教学过程中学生主体地位没有得到充分体现。
无论是普通教育还是职业教育，无论是理论教学还是实践教学，学生都是教学中的主体，教师在其中只是起指导作用。目前的中职实训教学过程仍受到传统“填鸭式”教学的影响，要么教师成了实训教学过程的主宰，要么片面理解学生的主体地位，片面强调教师的主导作用，从而使学生在实训教学过程中的主体地位没有得到充分体现和落实。20%的学生认为其主体地位在实训教学过程中得到了充分体现，58%的学生认为其主体地位体现得一般，仍然有22%的学生认为其主体地位没有得到充分体现。而且，通过观看实训录像案例发现，在实训教学过程中，大多数学生过分依赖教师的教，过分强调教师的主导作用，学生对实训教学中的知识或者技能只是停留在知其然不知其所以然的状态。
2.实训教学方法单一。
就目前职业教育教学方法而言，尤其强调实践性教学方法，侧重于培养学生的职业能力，如工学结合方法、模拟教学法等，以及国外的行动导向教学采用的项目教学法、案例教学法、角色扮演等。这些教学方法的运用有利于促进实训教学目标的实现。但是，通过调查以及对所收集到的教学案例分析后发现，目前的实训教学方法以演示——练习为主，通常是由理论教师在课堂上讲授专业知识，然后由实训教师在实训场所操作和演示，最后学生机械地重复操作，而对行动导向的教学方法运用甚少。在接受访谈的教师中，只有一位教师在实训教学中常用到项目教学法、分组合作、角色扮演等教学方法，其他三位教师都习惯于以演示——练习法教学。在教师所设计的实训教学案例中，虽然绝大多数教师的教学设计标出了实训教学中将要运用多种教学方法，但在实施过程中仍以演示——练习为主，而教学设计中所提到的其他方法却被忽略。
3.实训教学组织形式仍以班组形式为主。
实训教学的组织形式应既是丰富多彩又有章可循的：其根本目的就是促进学生职业能力的发展;其设计原则是以学生为中心;其参照标准应是以实际工作过程为依据。学生、教师、与学习（工作）环境之间呈现新型的“三角双向”的教学模式，以保证预期实训教学目标的实现。然而，无论是学生问卷还是教师问卷，调查结果都显示目前的中职实训教学组织形式是以班组形式为主的。43%的实训教师在实训教学设计时考虑的是班组形式，44%的学生认为实训教师在实训教学中采用的是班组形式。班组形式是传统的教学组织形式，就职业教育实训教学而言，不利于学生职业能力的发展。访谈发现，很多教师认为“目前班组形式是大多数教师考虑的教学组织形式，采用这种教学组织形式，学生的积极性不高，有的学生甚至在实训中浑水摸鱼，而且教师很难顾及到所有的学生，对于学生的能力发展不利。”
（四）实训教学评价设计现状及存在的问题
“现代教学要认真考虑人在复杂环境中成长的多姿多彩、变化万千这一‘柔性’特点，实行符合人成长特点的评价方式。”[5]那么，中职教师对实训教学评价是如何设计的？笔者围绕中职实训教学常用的评价方式、评价主体、评价内容等设计问题调查发现，中职实训教学评价设计主要存在以下问题。
1.实训教学评价方式单一。
实训评价方式不灵活，而且呈现单一性，这是中职实训教学评价方式存在的主要问题。学生问卷中，当问及“教师在实训课中主要采用的考查和考试的方式是什么”的时候，30%的学生选择了“操作评定”，27%的學生选择了“理论考试”，只有20%的学生选择了“方式灵活多样”，在教师问卷中，选择“学生的制作作品或成果”的占45%，选择其他方式所占的比例略低。从对部分实训教师的访谈中也获知，实训教师大都是“对学生的作品或者成果”（即操作评定）进行评价，评价主体不局限于教师，首先是学生互评，然后学生自评，最后由教师评定。虽然评价主体不是单一的，但是评价方式却很单一，以“操作评定”为主。 2.实训教学评价内容具有局限性。
实训教学评价，不仅评价的是学生对职业知识的获得、专业技术技能的掌握程度，而且要评价学生在实训过程中各种表现情况，如方法能力、社会能力的提升、职业素质的提高程度等。如此才有利于学生在各方面都得到持续发展。但是，实训教师的评价内容还局限于学生对专业知识与专业技能的掌握程度，忽视了评价作为学生职业能力重要方面的关键能力。34%的学生认为教师只对其专业知识的掌握进行评价，39%的学生认为教师只对其专业技能的提高作评价，对其专业态度的建立、关键能力的形成却评价甚少。接受访谈的实训教师也说，他们在评价时也只是注重评价学生的专业知识、专业技能。
3.实训教学评价重结果，轻过程。
长期以来，我国教育教学只注重结果性评价，关注的只是教学结束时的静态结果，而忽视了过程的重要价值。由于实训教学评价方式主要以操作评定为主，实训教师在评价的过程中也就忽视了学生在实训教学过程中的各种表现。教师问卷调查显示，仅有14%的实训教师会对学生在实训过程中的表现进行评价。实训教学评价是一个与学生的实训学习紧密联系在一起的过程，应贯穿于学生实训的全过程，对学生在实训过程中的行为表现、学习态度的变化、小组合作的参与度、安全意识等都应有所评价。但是，很多实训教师往往忽略了这些内容的评价，从而忽视了学生参与实训学习的积极性和努力程度，忽视了对学生发展、变化等成长过程中的动态评价。
调查结果表明，目前我国中等职业学校的实训教学设计仍然存在很多问题，产生这些问题的原因是多元的，主要表现在三个方面。第一，职业教育存在基础的“二元”状态;第二，忽略现代教学理论对实训教学设计的指导;第三，缺乏对社会所需求的职业能力的透彻分析。笔者认为，从学生职业能力培养的角度来看，实训教学设计应做到：实训教学目标设计——明确职业能力的培养，以职业能力为本位设计实训教学目标;实训教学内容设计——体现职业能力的要求，以工作任务为中心设计实训教学内容;实训教学过程设计——利于职业能力的提升，基于工作实践的实训过程设计;实训教学评价设计——促进职业能力的发展，基于工作表现的真实性評价。此外，实训教学设计还应遵循定向性原则、衔接性原则、人本性原则、发展性原则和科学性原则。如此才能设计出对学生职业能力发展具有促进作用的实训教学方案。
参考文献：
[1]王桂龙，黄隽.“技术技能至上”不是就业导向性的体现[J].职教论坛，2008（2）.
[2]裴娣娜.现代教学论[M].北京：人民教育出版社，2005.
[3]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京：清华大学出版社，2007.
[4]杨小微，张天宝.教学论[M].北京：人民教育出版社，2007.
[5]杨小微，张天宝.教学论[M].北京：人民教育出版社，2007.
（责任编辑：陈向阳）