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［摘要］教育管理方向教育硕士的培养目标应该是培养专家型教育管理者，因此，对教育管理方向教育硕士的培养应以教育管理实践智慧为其知能结构核心，在课程目标、课程实施、课程要素等方面突出实践性。
［关键词］教育硕士 实践课程 范式
［作者简介］宋俊骥（1971- ），男，江西吉安人，江西外语外贸职业学院科研处处长，讲师，硕士，研究方向为高等教育管理。（江西南昌330099）
［中图分类号］G642.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）26-0099-02
教育管理方向教育硕士专业学位（以下简称“教管方向教育硕士学位”）应当培养专家型教育管理者。专家型教育管理者是反思型实践者，其本质特征是具有以教育管理实践智慧为核心的知能结构。教育管理实践智慧培养的根本途径不是言传式，而是实践反思；知识表征方式不是语言表征而是表象表征或语言与表象混合表征；知识提取方式不是言语式而是情境提示或直觉；知识组织逻辑不是知识本身逻辑而是以知识形成时的实践任务为中心。若以此观之，不难发现，我国教管方向教育硕士学位的学科课程范式存在着明显不足。如过分强调学科知识；忽视成人学习者自身经验的重要价值；很少提供职业实践或类实践活动，也没有为这些活动的有效开展提供有利条件；对“实践反思”没有给予足够的关注等等。从而，不利于学员教育管理实践智慧的培养。为此，必须转换课程范式，开发并实施实践课程。
一、课程目标：突出实践智慧的培养
若说当前范式下教管方向教育硕士学位课程完全不重视学员实践智慧的培养当然有失公允。国家制定的课程教学大纲对很多课程都提出了“提高学员理论水平”和“培养运用理论分析和解决实际问题的能力”的双重目标。然而，在实践中，由于深受传统思想特别是学术型硕士教育模式的影响，不少课程仍然只重视理论知识的传授，而对培养学员教育管理实践智慧却“视而不见”。教育硕士三年的学习，学员的确掌握了一些理论知识。但由于大部分理论都是在与教育管理实践相脱离的情况下习得的，没有实践化，缺乏必要的情境知识、判断性知识等教育管理实践智慧的支撑，学员很难将其恰当地运用到实际管理工作中。
实践课程范式下，教育管理实践智慧是课程首要目标和根本目标，理论知识的学习首先必须为教育管理实践智慧的形成服务。学习者就是实践者，他们必须与教育管理实践情境中的具体事件进行着充分的相互作用，在与实践情境的“际遇”中达到对实践问题的情境性的特殊洞察，进而在作出行动选择的同时实现实践智慧的增长。
二、课程实施：突出师生的典型教育管理实践或类实践活动
在学科课程范式下，教育管理者和教育活动者都把课程实施过程视为理论知识的授受过程。课程内容按照学科知识本身的逻辑进行组织。教学方式主要是脱离实践情境的言传式课堂讲授。尽管也有少量的教育管理调查或案例分析等类实践活动，但其价值仅在于验证所学习到的理论知识。学习始于理论终于理论，其过程是理论学习—尝试运用，从而达到提高理论水平的目标。这种课程范式看似有利于学生高效地掌握系统的理论知识，但由于所学知识的组织方式与实践任务的逻辑根本不同，知识的获得与实践情境完全脱离，学生虽然记忆了许多理论，却不能灵活地加以应用。
实践课程观把课程实施过程视为师生在典型的教育管理实践或类实践活动中，不断实践反思以形成实践智慧的过程。课程内容组织遵循实践的逻辑。教学的主要方式是真实的教育实践或类实践活动（如案例分析、现场教学和情境模拟等）。学习始于实践终于实践智慧的形成，其过程是：实践任务的提出—尝试行动—反思—再学习—再行动—再反思，最终达到实践智慧的生成。课程实施过程有如下几个特点：
1.经验本位和过程本位。实践课程是经验本位的，因为实践或类实践活动中师生总是带着过去的经验参与，经验是其建构整个行动的基础。实践课程又是过程本位的，在实践或类实践活动中，师生主体性得到充分的发挥，常常创造性地行动。这种非预期的创造性行动本身就极具教育价值，也成为课程的一部分。
2.行动取向、情境为本和问题中心。实践课程不是按学科体系组织教学内容，而是通过整体、连续的“行动”过程来学习，职业领域和职业情境成为确定课程内容的决定性参照物，教学内容的组织以实践问题为中心。这种“行动取向”“情境为本”和“问题中心”的课程范式，不仅有利于实践智慧的形成，也恰好符合成人学习者身份的教育硕士学员的特点。著名成人教育家达肯沃尔德和梅里安就明确指出：成人学习日益以其扮演的社会角色的发展任务为定向，由注重知识的后继应用转向即时应用，学习指向由学科中心转向任务中心。①
3.支持实践—反思教学模式。实践课程范式中，课程实施有两个实践—反思环节，从而有利于学员实践智慧的培养。首先，教学中不是先呈现理论知识，而是提出要解决的实践问题，然后由学生尝试解决（即行动），进而反思行动的假设。该环节的主要任务是发现原有实践经验或实践智慧（使隐性知识显性化）。由于实践经验和实践智慧大部分是内隐性、非语言表征的知识，很难通过言语提示使其“展现”到意识中。但通过实践或类实践活动提供的情境和表象，却能容易将其从“沉睡”状态中“唤醒”，使其能够受到批判。这一环节可视为“偏见”支持下的行动引起“反思”的过程。其次，在完成上述环节后，师生共同学习理论知识，广泛研究各种可能的行动方案，然后采取行动，并根据行动的结果反思理论的合理性。该环节可视为“理论”支持下的行动引起的“反思”过程。同时，也是理论知识实践化（显性知识隐性化）的过程。在这一过程中，原有实践经验或实践智慧受到理论知识的批判。在实践课程范式下，教学中的这两个环节常常交织在一起，而且缺一不可。没有第一个环节，理论将受到“偏见”的自发排斥而难以实践化为对实践真正具有指导意义的实践智慧，实践将在“偏见”的习惯性支持下日复一日，陷于机械而丧失创造性。没有第二个环节，实践成了理论盲目支持的实践，理论自身也可能沦为“偏见”。概而言之，实践课程范式下的教管方向教育硕士学位课程，应当通过教育管理实践或类实践活动，以反思过的教育理论和教育管理理论为框架，反思学员原有的实践经验或实践智慧的合理性，实现原有实践智慧的重构，以及原有实践经验和理论知识向实践智慧的转化，从而提高学员的教育管理实践智慧。
三、课程要素：强调教师、学生、理论知识和实践情境的相互作用
学科课程观强调学科内容自身的系统性、完整性，要求教师、学生乃至整个教学活动都围绕着学科知识的有效传递来组织。学科知识成了“至高无上”的中心。这种过分突出其一而忽视其他的做法，最终使“学科知识”异化为课程的唯一要素。
实践课程本质上是系列主题行动学习单元的有机组合。而行动显然包括行动的主体（教师和学生）、行动的知识基础和行动的情境。因此，在某种意义上，实践课程就是教师、学生、学科知识和情境等因素相互作用的总和。换言之，不仅学科是课程核心，教师、学生、情境也都是课程要素之一。
1.学生是课程。学科课程观只看到显性理论知识在实践过程中的作用，把实践视为是可以任凭“外在理论”加以“裁减”或“规范”的，漠视作为行动直接基础的隐性的实践智慧的存在，错误地把学生视为“无知”的认识主体和行动主体，学员的原有个人实践智慧和经验在课程中成为“被压迫”的知识。事实上，作为成人学习者的教管方向教育硕士学员，最大的特点是积累了丰富的人生经验，且这种多样化、人格化的经验是学习的主要基础和源泉。② 在课堂上，学员的大量缄默性知识，尽管没有理论知识那么完善和清晰，却是实践者认识和行动的向导，起着基础性作用。实践者对此认识越深刻，行动就越理性，越是漠视或否认，行动就越容易陷入到习俗、惯例之中，越是僵化和机械。因此，教管方向教育硕士课程要突破把显性理论知识作为唯一“合法”知识的陈旧观念，恢复“被压迫”的学员原有个人实践智慧和实践经验在课程中的平等合法地位。
2.情境是课程。学科课程观的视域中，学科知识成为关注的焦点而从其他因素中“突显”出来，情境这一很有教育价值的课程要素却消失在他们的视野中，成为课程中的“空无”。然而，行动不可能“独行”于历史的“真空”中，相反，任何实践都是具体的、历史的，都只能“穿行”于人类所编织的文化、价值之网内。著名格式塔心理学家考夫卡的行为环境理论就是对此最好的说明。他认为行为是个性与行为环境相互作用的产物。因此，以行动为本质特征的实践课程范式没有理由不把实践情境作为课程的重要组成部分。教管方向教育硕士学位课程应当把隐含着共同的心智模式又蕴涵有丰富的文化因素、多样化的价值诉求的实践情境作为师生共同深入反思的对象，使它成为实践者个人实践智慧的重要来源和行动选择的重要依据。
四、课程中知识的表述方式：强调宏大叙述与经验叙述并重
课程中知识的表述方式可分为宏大叙述和经验叙述。这种划分肇始于文学中的叙事研究。刘绍军认为，宏大叙述简而言之就是追求客观世界的绝对真理、终极价值，认为掌握了某种真理就掌握了一切。③丁钢认为，宏大叙述是思辨形式的、试图安排人类精神与生活，强调完整性、同一性和同质性及发现和确定真理为特征的叙述方式，而经验叙述关注个体和群体内在世界和经验的意义，强调通过关于经验的故事口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记甚至书信及文献分析等来逼近经验和实践本身的一种叙述方式。④
宏大叙述是当前学术界的主流叙述式样。在某种意义上说，对宏大叙述的“独尊”和对经验叙述的“遗忘”，是造成当前教育管理理论界与实践界关系紧张、相互指责的重要原因之一。当宏大叙述的教育理论和教育管理理论走下“圣坛”成为知识殿堂中的普通一员时，实践课程范式把目光投向了教育管理活动的叙事研究。首先，师生努力把自己的整个身心“融入”到实践或类实践活动中，不断观察、思考和理解复杂、丰富和多样性的教育管理实践的每一个细节，并密切关注实践活动中每个主体的体验（这些细节和体验若以文字等方式如实表述出来则成为康奈利等人所言的“现场文本”⑤）。其次，师生与现场或现场文本保持不同的距离、站在不同的角度对其进行批判反思以揭示其意义（这一过程若以文字等方式如实表述出来则称为“研究文本”⑥）。在批判反思的过程中现场文本转化为研究文本，理论知识和经验转化为师生的教育管理个人实践智慧。“现场文本”和“研究文本”形式的教育管理知识就是笔者所要强调的“经验叙述”的教育管理知识，它之于教育管理者个人实践智慧的形成具有独特的价值。
需要特别指出的是，宏大叙述的教育管理理论和经验叙述的教育管理知识都是人类认识的重要成果，对教育管理者的实践智慧的形成都是不可或缺的。因此，两种叙述式样都是实践课程范式中知识的表述方式。我们强调经验叙述的重要性，并不是要完全放弃宏大叙述，只是要特别提醒教育者和实践者，教育管理实践过程远非如宏大叙述者所想象的那样清晰单纯，那些原本可以通过经验叙述的鲜活细节也远非宏大叙述者所认为的那样毫无价值。
［注释］
①②姚雪峰.成人学习动力探源［J］.河北大学成人教育学院学报，2001（3）：31.
③刘绍军.安乐死：佛老的同一种“宏大叙述”［J］.襄樊学院学报，2001（4）：10.
④丁钢.教育经验的理论方式［J］.教育研究，2003（2）：2.
⑤⑥Connelly，M.&.Clandinin，J.Narrative Inquiry［A］.The International Encyclopedia of Education（2nd Edition，Volume 7）［M］.Oxford：Perganom Press，1994：4046-4051.
［关键词］教育硕士 实践课程 范式
［作者简介］宋俊骥（1971- ），男，江西吉安人，江西外语外贸职业学院科研处处长，讲师，硕士，研究方向为高等教育管理。（江西南昌330099）
［中图分类号］G642.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）26-0099-02
教育管理方向教育硕士专业学位（以下简称“教管方向教育硕士学位”）应当培养专家型教育管理者。专家型教育管理者是反思型实践者，其本质特征是具有以教育管理实践智慧为核心的知能结构。教育管理实践智慧培养的根本途径不是言传式，而是实践反思；知识表征方式不是语言表征而是表象表征或语言与表象混合表征；知识提取方式不是言语式而是情境提示或直觉；知识组织逻辑不是知识本身逻辑而是以知识形成时的实践任务为中心。若以此观之，不难发现，我国教管方向教育硕士学位的学科课程范式存在着明显不足。如过分强调学科知识；忽视成人学习者自身经验的重要价值；很少提供职业实践或类实践活动，也没有为这些活动的有效开展提供有利条件；对“实践反思”没有给予足够的关注等等。从而，不利于学员教育管理实践智慧的培养。为此，必须转换课程范式，开发并实施实践课程。
一、课程目标：突出实践智慧的培养
若说当前范式下教管方向教育硕士学位课程完全不重视学员实践智慧的培养当然有失公允。国家制定的课程教学大纲对很多课程都提出了“提高学员理论水平”和“培养运用理论分析和解决实际问题的能力”的双重目标。然而，在实践中，由于深受传统思想特别是学术型硕士教育模式的影响，不少课程仍然只重视理论知识的传授，而对培养学员教育管理实践智慧却“视而不见”。教育硕士三年的学习，学员的确掌握了一些理论知识。但由于大部分理论都是在与教育管理实践相脱离的情况下习得的，没有实践化，缺乏必要的情境知识、判断性知识等教育管理实践智慧的支撑，学员很难将其恰当地运用到实际管理工作中。
实践课程范式下，教育管理实践智慧是课程首要目标和根本目标，理论知识的学习首先必须为教育管理实践智慧的形成服务。学习者就是实践者，他们必须与教育管理实践情境中的具体事件进行着充分的相互作用，在与实践情境的“际遇”中达到对实践问题的情境性的特殊洞察，进而在作出行动选择的同时实现实践智慧的增长。
二、课程实施：突出师生的典型教育管理实践或类实践活动
在学科课程范式下，教育管理者和教育活动者都把课程实施过程视为理论知识的授受过程。课程内容按照学科知识本身的逻辑进行组织。教学方式主要是脱离实践情境的言传式课堂讲授。尽管也有少量的教育管理调查或案例分析等类实践活动，但其价值仅在于验证所学习到的理论知识。学习始于理论终于理论，其过程是理论学习—尝试运用，从而达到提高理论水平的目标。这种课程范式看似有利于学生高效地掌握系统的理论知识，但由于所学知识的组织方式与实践任务的逻辑根本不同，知识的获得与实践情境完全脱离，学生虽然记忆了许多理论，却不能灵活地加以应用。
实践课程观把课程实施过程视为师生在典型的教育管理实践或类实践活动中，不断实践反思以形成实践智慧的过程。课程内容组织遵循实践的逻辑。教学的主要方式是真实的教育实践或类实践活动（如案例分析、现场教学和情境模拟等）。学习始于实践终于实践智慧的形成，其过程是：实践任务的提出—尝试行动—反思—再学习—再行动—再反思，最终达到实践智慧的生成。课程实施过程有如下几个特点：
1.经验本位和过程本位。实践课程是经验本位的，因为实践或类实践活动中师生总是带着过去的经验参与，经验是其建构整个行动的基础。实践课程又是过程本位的，在实践或类实践活动中，师生主体性得到充分的发挥，常常创造性地行动。这种非预期的创造性行动本身就极具教育价值，也成为课程的一部分。
2.行动取向、情境为本和问题中心。实践课程不是按学科体系组织教学内容，而是通过整体、连续的“行动”过程来学习，职业领域和职业情境成为确定课程内容的决定性参照物，教学内容的组织以实践问题为中心。这种“行动取向”“情境为本”和“问题中心”的课程范式，不仅有利于实践智慧的形成，也恰好符合成人学习者身份的教育硕士学员的特点。著名成人教育家达肯沃尔德和梅里安就明确指出：成人学习日益以其扮演的社会角色的发展任务为定向，由注重知识的后继应用转向即时应用，学习指向由学科中心转向任务中心。①
3.支持实践—反思教学模式。实践课程范式中，课程实施有两个实践—反思环节，从而有利于学员实践智慧的培养。首先，教学中不是先呈现理论知识，而是提出要解决的实践问题，然后由学生尝试解决（即行动），进而反思行动的假设。该环节的主要任务是发现原有实践经验或实践智慧（使隐性知识显性化）。由于实践经验和实践智慧大部分是内隐性、非语言表征的知识，很难通过言语提示使其“展现”到意识中。但通过实践或类实践活动提供的情境和表象，却能容易将其从“沉睡”状态中“唤醒”，使其能够受到批判。这一环节可视为“偏见”支持下的行动引起“反思”的过程。其次，在完成上述环节后，师生共同学习理论知识，广泛研究各种可能的行动方案，然后采取行动，并根据行动的结果反思理论的合理性。该环节可视为“理论”支持下的行动引起的“反思”过程。同时，也是理论知识实践化（显性知识隐性化）的过程。在这一过程中，原有实践经验或实践智慧受到理论知识的批判。在实践课程范式下，教学中的这两个环节常常交织在一起，而且缺一不可。没有第一个环节，理论将受到“偏见”的自发排斥而难以实践化为对实践真正具有指导意义的实践智慧，实践将在“偏见”的习惯性支持下日复一日，陷于机械而丧失创造性。没有第二个环节，实践成了理论盲目支持的实践，理论自身也可能沦为“偏见”。概而言之，实践课程范式下的教管方向教育硕士学位课程，应当通过教育管理实践或类实践活动，以反思过的教育理论和教育管理理论为框架，反思学员原有的实践经验或实践智慧的合理性，实现原有实践智慧的重构，以及原有实践经验和理论知识向实践智慧的转化，从而提高学员的教育管理实践智慧。
三、课程要素：强调教师、学生、理论知识和实践情境的相互作用
学科课程观强调学科内容自身的系统性、完整性，要求教师、学生乃至整个教学活动都围绕着学科知识的有效传递来组织。学科知识成了“至高无上”的中心。这种过分突出其一而忽视其他的做法，最终使“学科知识”异化为课程的唯一要素。
实践课程本质上是系列主题行动学习单元的有机组合。而行动显然包括行动的主体（教师和学生）、行动的知识基础和行动的情境。因此，在某种意义上，实践课程就是教师、学生、学科知识和情境等因素相互作用的总和。换言之，不仅学科是课程核心，教师、学生、情境也都是课程要素之一。
1.学生是课程。学科课程观只看到显性理论知识在实践过程中的作用，把实践视为是可以任凭“外在理论”加以“裁减”或“规范”的，漠视作为行动直接基础的隐性的实践智慧的存在，错误地把学生视为“无知”的认识主体和行动主体，学员的原有个人实践智慧和经验在课程中成为“被压迫”的知识。事实上，作为成人学习者的教管方向教育硕士学员，最大的特点是积累了丰富的人生经验，且这种多样化、人格化的经验是学习的主要基础和源泉。② 在课堂上，学员的大量缄默性知识，尽管没有理论知识那么完善和清晰，却是实践者认识和行动的向导，起着基础性作用。实践者对此认识越深刻，行动就越理性，越是漠视或否认，行动就越容易陷入到习俗、惯例之中，越是僵化和机械。因此，教管方向教育硕士课程要突破把显性理论知识作为唯一“合法”知识的陈旧观念，恢复“被压迫”的学员原有个人实践智慧和实践经验在课程中的平等合法地位。
2.情境是课程。学科课程观的视域中，学科知识成为关注的焦点而从其他因素中“突显”出来，情境这一很有教育价值的课程要素却消失在他们的视野中，成为课程中的“空无”。然而，行动不可能“独行”于历史的“真空”中，相反，任何实践都是具体的、历史的，都只能“穿行”于人类所编织的文化、价值之网内。著名格式塔心理学家考夫卡的行为环境理论就是对此最好的说明。他认为行为是个性与行为环境相互作用的产物。因此，以行动为本质特征的实践课程范式没有理由不把实践情境作为课程的重要组成部分。教管方向教育硕士学位课程应当把隐含着共同的心智模式又蕴涵有丰富的文化因素、多样化的价值诉求的实践情境作为师生共同深入反思的对象，使它成为实践者个人实践智慧的重要来源和行动选择的重要依据。
四、课程中知识的表述方式：强调宏大叙述与经验叙述并重
课程中知识的表述方式可分为宏大叙述和经验叙述。这种划分肇始于文学中的叙事研究。刘绍军认为，宏大叙述简而言之就是追求客观世界的绝对真理、终极价值，认为掌握了某种真理就掌握了一切。③丁钢认为，宏大叙述是思辨形式的、试图安排人类精神与生活，强调完整性、同一性和同质性及发现和确定真理为特征的叙述方式，而经验叙述关注个体和群体内在世界和经验的意义，强调通过关于经验的故事口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记甚至书信及文献分析等来逼近经验和实践本身的一种叙述方式。④
宏大叙述是当前学术界的主流叙述式样。在某种意义上说，对宏大叙述的“独尊”和对经验叙述的“遗忘”，是造成当前教育管理理论界与实践界关系紧张、相互指责的重要原因之一。当宏大叙述的教育理论和教育管理理论走下“圣坛”成为知识殿堂中的普通一员时，实践课程范式把目光投向了教育管理活动的叙事研究。首先，师生努力把自己的整个身心“融入”到实践或类实践活动中，不断观察、思考和理解复杂、丰富和多样性的教育管理实践的每一个细节，并密切关注实践活动中每个主体的体验（这些细节和体验若以文字等方式如实表述出来则成为康奈利等人所言的“现场文本”⑤）。其次，师生与现场或现场文本保持不同的距离、站在不同的角度对其进行批判反思以揭示其意义（这一过程若以文字等方式如实表述出来则称为“研究文本”⑥）。在批判反思的过程中现场文本转化为研究文本，理论知识和经验转化为师生的教育管理个人实践智慧。“现场文本”和“研究文本”形式的教育管理知识就是笔者所要强调的“经验叙述”的教育管理知识，它之于教育管理者个人实践智慧的形成具有独特的价值。
需要特别指出的是，宏大叙述的教育管理理论和经验叙述的教育管理知识都是人类认识的重要成果，对教育管理者的实践智慧的形成都是不可或缺的。因此，两种叙述式样都是实践课程范式中知识的表述方式。我们强调经验叙述的重要性，并不是要完全放弃宏大叙述，只是要特别提醒教育者和实践者，教育管理实践过程远非如宏大叙述者所想象的那样清晰单纯，那些原本可以通过经验叙述的鲜活细节也远非宏大叙述者所认为的那样毫无价值。
［注释］
①②姚雪峰.成人学习动力探源［J］.河北大学成人教育学院学报，2001（3）：31.
③刘绍军.安乐死：佛老的同一种“宏大叙述”［J］.襄樊学院学报，2001（4）：10.
④丁钢.教育经验的理论方式［J］.教育研究，2003（2）：2.
⑤⑥Connelly，M.&.Clandinin，J.Narrative Inquiry［A］.The International Encyclopedia of Education（2nd Edition，Volume 7）［M］.Oxford：Perganom Press，1994：4046-4051.