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摘 要：多文本阅读，即群文阅读，是指教师在有限的课堂时间内，呈现与某个议题相关的多种文本，引导学生阅读、讨论，进行多方面的语言实践。多文本阅读具有很多优点，但因为诸多原因，并没有在语文课堂教学中得到普及。文章先探寻多文本阅读普及困难的原因，然后分析如何克服困难，将多文本阅读引入教学常态中。
关键词：小学语文;多文本阅读;教学普及
王林博士撰文称：“一种语文教学的新形式，一场语文教学静悄悄的变革正在语文教育界酝酿、思考、实践，这就是群文阅读。”参与实践的教师都感受到多文本阅读的诸多优势：能够培养学生的探究精神、批判与反思意识，可以发展学生的自学能力，落实无声视读的技能训练，提升阅读速度，适应信息爆炸的新时代等。可是十年过去了，为什么多文本阅读没有在我们的语文课堂中普及呢？如何克服困难，将多文本阅读引入教学常态中呢？课题组在实践的过程中对此进行了分析。
一、多文本阅读没有得到普及的原因分析
（一）指挥棒的导向
《语文课程标准》是小学语文教学的纲领，也是小学语文教学的指挥棒。在总目标和学段目标中对识字写字、运用普通话进行有感情朗读、背诵积累、口语交际都提出了具体的要求。而这些在多文本阅读课上难以落实，因为阅读和讨论是多文本阅读课的主要任务。多文本阅读课由于呈现的文本数量多，要给学生提供足够的时间才能保证阅读的效果，还要针对议题展开讨论，基本没有时间去指导学生的规范书写和有感情朗读，也没有多余的时间留给学生背诵积累。这就意味着《语文课程标准》里的许多目标不能达成，因此教师在选择它时会十分慎重。
（二）评价方式单一
尽管多元评价已经被倡导了很多年，但是在很多地区、很多学校仍是以学期末的考试成绩作为对教师的主要考核手段，这就导致一线教师不敢轻易去尝试多文本阅读课堂教学改革。虽然学生的默读速度提高了，阅读能力增强了，表达能力发展了，可是如果字体不美，错字连篇，在那张至少50%是基础知识包括课内阅读的考卷上，恐怕也很难得到一个满意的分数。甚至会明显低于同年级教师的教学成绩，试问，如此一来，还会有多少人大力支持教师的课堂教学改革呢？实验教师的改革之路可以说是举步维艰。
（三）操作难度大
1.文本选择难。要想上好一节多文本阅读课，文本的选择至关重要。选什么样的文章组成“群”考验着教师的阅读视野、品位以及阅读教育理念。虽然网络上的资源很丰富，但是要在众多的文章中选出对自己教学有用的内容，无异于大海捞针。忙活几个小时却一无所获是常有的事。这会消耗教师大量的时间和精力，甚至会挫伤教师的课改热情，因此，很多教师望而却步。
2.议题确定难。议题是决定群文阅读成功与否的另一个重要因素。群文阅读中的文章就是根据某个议题组合在一起的。议题确定的角度很多，有把“作家”作为议题的，有把“体裁”作为议题的，有把“表达方式”作为议题的，也有把“人文主题”作为议题的。虽然议题呈现的类型很多，但是如果每一节都上成多文本阅读课的话，确定议题也会是很烦琐的一件事。是以教材上的课文为主体确定议题，还是完全抛开教材，全部由自己设计议题令一线教师感到困惑。如果以教材为主体确定议题，会受到文章互文性差、人文主題等的限制，以致讨论变得虚泛;如果完全脱离教材自己设计议题，就要承担教材开发的任务，工作量之大，要求之高，令一线教师不堪重负。
3.课堂驾驭难。多文本阅读课堂是思考、讨论、发现、练习的课堂。文本是多元的，课堂是开放的，问题常常没有标准答案。当学生答题方向脱轨时，怎样引导其回到轨道上;当学生的思维达不到，闭口不言时，怎样启发其有话可说;当学生的观点出现冲突时，如何智慧地处理……教师驾驭课堂的能力受到空前的考验。接受这样的课堂，教师面临着极大的挑战，要有足够的勇气。
4.文本呈现难。多文本阅读的课堂，文本是教师寻找的，是零散的。每节课至少需要3至5篇，这样的文本怎样呈现给学生？利用多媒体屏幕统一呈现？学生的阅读速度、阅读能力均有不同，是照顾能力强的，还是关照能力弱的？如果提供纸质读本，一次公开课，破费一些，打印出来，人手一份，容易做到。如果课课如此，费用从哪里来？学生怎样有效保存？这些都是教师面临的问题。
5.文本获取难。多文本阅读教学需要阅读大量的文章，教师需要亲自进行反复筛选。这些文章从哪里找？找到以后怎样获取？互联网是个很好的平台，可是免费的午餐越来越少，百度文库里的文章不仅要收费，且限制了下载次数。所以，教师要想获取自己需要的文章，不仅费时费力，还费钱。
二、将多文本阅读引入教学常态中的改进措施
（一）学段侧重，循序渐进
《语文课程标准》按照学生的不同年级划分了不同学段，各学段的目标和内容均有侧重，我们在进行多文本阅读时也要根据不同学段的特点，循序渐进地开展。
认识一定数量的汉字和会默读是学生开展多文本阅读必备的两个条件。而64%的识字任务是在低段完成的，没有识字量做保障，多文本阅读就是空谈。所以，课题组认为，低段的主要任务是打好识字写字的基础，教会学生默读，为以后开展多文本阅读打下基础。低段学生以传统教学方式为主，辅以课外阅读巩固识字能力，不适合开展多文本阅读。
中段学生的识字能力有所增强，经过二年级一年的默读训练，有了默读基础，开始尝试开展多文本阅读。但是阅读篇目不宜过多，每节课3-4篇即可，每篇的篇幅也不宜过长，三四百字为宜。议题的难度要适中，让学生有话可说。体裁和表达类的议题在四个学期中逐渐增多。
高段学生经过两年的多文本阅读训练，无论阅读速度还是理解能力都有所提高，可增加多文本阅读教学。阅读篇目增多到每节课5-6篇，每篇字数可多到五六百字。议题的选择要有适当难度和深度。 这样，学生既训练了扎实的基本功，又丰富了阅读量，拓宽了阅读面，掌握了阅读策略，提升了思考复杂情境中问题的能力。
（二）双线并举，二者兼顾
语文教材中有精读和略读两类课文，其教学任务也有轻重之分。鉴于二者的特点，我们建议精读课传统上，夯实字词，精读细学;略读课创新上，群文阅读，开展讨论。比如在教学部编版语文五年级上册第三单元课文时，精读课文《猎人海力布》和《牛郎织女（一）》各用2课时，紧扣语文要素进行创造性复述课文的练习和缩写训练。学习略读课文《牛郎织女（二）》时，我们确定了议题“民间爱情故事的叙事密码”，提供了《孟姜女哭长城》《白蛇传》《梁山伯与祝英台》3篇文章，让学生先梳理四个故事的情节图，发现中国民间爱情故事情节上的共同点：男主角与女主角的地位悬殊较大;爱情总是受到阻挠;结局总是悲凉的。然后批判阅读，引导学生思考：这样的爱情故事在我们现代社会还可能发生吗？这样的安排，使基本技能和综合素养得以兼顾，培养出全面发展的学生。
（三）广泛阅读，准确解读
尝试多文本阅读教学的教师都有体会，要想上好课，自己必须多读书，要有广泛的阅读。只有自己的阅读视野开阔了，对文本的解读能力提高了，才能总结梳理出阅读策略，才能发现一篇文章的文学表达特色是什么。读完一本书，经常问问自己“有什么收获”，然后上网搜搜，看看别人从同一本书中读懂了什么。这样坚持读下去，确定议题的问题解决了，文本来源的问题解决了，文本选择的问题解决了，驾驭课堂的能力也提高了。就像蔣军晶老师说的：“教师自己读书了，成了阅读者，即使没有什么高深的理念，即使没有丰富的教学方法，他站在讲台上也是语文。”
（四）精设议题，归纳总结
议题可谓是多文本阅读教学的核心。课堂时间有限，如果面面俱到，势必两手空空，要舍得放弃。精心挑选一两个议题，围绕议题选择文本，让学生展开讨论，及时总结方法。比如：在以体裁和表达方式为议题的课堂上，学生总结出了神话、童话、民间故事等的叙事结构;总结出童话故事中常用的反复、对比手法推进情节发展;总结出大多数诗歌的结尾句很特别;通过比较小说中人物的语言、心理活动，总结出用语言和心理活动刻画人物的方法;总结出小说需要情节的转折，设置悬念、埋下伏笔是小说常用的手法……学生发现了文学的奥秘，故事的密码，写作的技巧。
（五）教授策略，助理阅读
多文本阅读课上的阅读量是单篇阅读教学的四到五倍，甚至更多。要在有限的教学时间里读完这些文本并进行行之有效的讨论，教师要教授学生一些阅读策略，如略读、速读、跳读等，还有求同、比异、整合、判断……这使得学生阅读时能够举一反三，成为优秀的阅读者。
（六）“集”中生智，资源共享
上多文本阅读课，单打独斗，耗时耗力，效果不佳，需要发挥集体的智慧和力量。部编版教材中略读课文不多，通常一个单元一篇，个别单元两篇。每个单元上一到两次多文本阅读课，容易被接受。同年级组的教师共同商讨，确定议题。人人动手寻找文本，择优选用。一起研究教学设计，打印文本循环使用。组内人人为我，我为人人，解决了文本获取难和呈现难的问题。
综上所述，虽然多文本阅读之路并不平坦，虽然在多文本阅读之路上还有很多困惑，但是我们既然认定它是一条还“学”于“生”的路，就会坚定地走下去。相信师生一定都会收获满满。
参考文献：
[1]蒋军晶.让学生学会阅读[M].北京：中国人民大学出版社，2019.
[2]冯美湖.群文课堂：绽放不一样的精彩——以“品味鲁迅先生的乡愁”群文阅读课为例[J].语文教学通讯，2020（1）.
[3]王朔，李爽.群文阅读实践概述[J].上海教育科研，2015（4）.
[4]梁昌辉.多文本阅读，点亮学生言语经验[J].江苏教育研究，2018（11）.
关键词：小学语文;多文本阅读;教学普及
王林博士撰文称：“一种语文教学的新形式，一场语文教学静悄悄的变革正在语文教育界酝酿、思考、实践，这就是群文阅读。”参与实践的教师都感受到多文本阅读的诸多优势：能够培养学生的探究精神、批判与反思意识，可以发展学生的自学能力，落实无声视读的技能训练，提升阅读速度，适应信息爆炸的新时代等。可是十年过去了，为什么多文本阅读没有在我们的语文课堂中普及呢？如何克服困难，将多文本阅读引入教学常态中呢？课题组在实践的过程中对此进行了分析。
一、多文本阅读没有得到普及的原因分析
（一）指挥棒的导向
《语文课程标准》是小学语文教学的纲领，也是小学语文教学的指挥棒。在总目标和学段目标中对识字写字、运用普通话进行有感情朗读、背诵积累、口语交际都提出了具体的要求。而这些在多文本阅读课上难以落实，因为阅读和讨论是多文本阅读课的主要任务。多文本阅读课由于呈现的文本数量多，要给学生提供足够的时间才能保证阅读的效果，还要针对议题展开讨论，基本没有时间去指导学生的规范书写和有感情朗读，也没有多余的时间留给学生背诵积累。这就意味着《语文课程标准》里的许多目标不能达成，因此教师在选择它时会十分慎重。
（二）评价方式单一
尽管多元评价已经被倡导了很多年，但是在很多地区、很多学校仍是以学期末的考试成绩作为对教师的主要考核手段，这就导致一线教师不敢轻易去尝试多文本阅读课堂教学改革。虽然学生的默读速度提高了，阅读能力增强了，表达能力发展了，可是如果字体不美，错字连篇，在那张至少50%是基础知识包括课内阅读的考卷上，恐怕也很难得到一个满意的分数。甚至会明显低于同年级教师的教学成绩，试问，如此一来，还会有多少人大力支持教师的课堂教学改革呢？实验教师的改革之路可以说是举步维艰。
（三）操作难度大
1.文本选择难。要想上好一节多文本阅读课，文本的选择至关重要。选什么样的文章组成“群”考验着教师的阅读视野、品位以及阅读教育理念。虽然网络上的资源很丰富，但是要在众多的文章中选出对自己教学有用的内容，无异于大海捞针。忙活几个小时却一无所获是常有的事。这会消耗教师大量的时间和精力，甚至会挫伤教师的课改热情，因此，很多教师望而却步。
2.议题确定难。议题是决定群文阅读成功与否的另一个重要因素。群文阅读中的文章就是根据某个议题组合在一起的。议题确定的角度很多，有把“作家”作为议题的，有把“体裁”作为议题的，有把“表达方式”作为议题的，也有把“人文主题”作为议题的。虽然议题呈现的类型很多，但是如果每一节都上成多文本阅读课的话，确定议题也会是很烦琐的一件事。是以教材上的课文为主体确定议题，还是完全抛开教材，全部由自己设计议题令一线教师感到困惑。如果以教材为主体确定议题，会受到文章互文性差、人文主題等的限制，以致讨论变得虚泛;如果完全脱离教材自己设计议题，就要承担教材开发的任务，工作量之大，要求之高，令一线教师不堪重负。
3.课堂驾驭难。多文本阅读课堂是思考、讨论、发现、练习的课堂。文本是多元的，课堂是开放的，问题常常没有标准答案。当学生答题方向脱轨时，怎样引导其回到轨道上;当学生的思维达不到，闭口不言时，怎样启发其有话可说;当学生的观点出现冲突时，如何智慧地处理……教师驾驭课堂的能力受到空前的考验。接受这样的课堂，教师面临着极大的挑战，要有足够的勇气。
4.文本呈现难。多文本阅读的课堂，文本是教师寻找的，是零散的。每节课至少需要3至5篇，这样的文本怎样呈现给学生？利用多媒体屏幕统一呈现？学生的阅读速度、阅读能力均有不同，是照顾能力强的，还是关照能力弱的？如果提供纸质读本，一次公开课，破费一些，打印出来，人手一份，容易做到。如果课课如此，费用从哪里来？学生怎样有效保存？这些都是教师面临的问题。
5.文本获取难。多文本阅读教学需要阅读大量的文章，教师需要亲自进行反复筛选。这些文章从哪里找？找到以后怎样获取？互联网是个很好的平台，可是免费的午餐越来越少，百度文库里的文章不仅要收费，且限制了下载次数。所以，教师要想获取自己需要的文章，不仅费时费力，还费钱。
二、将多文本阅读引入教学常态中的改进措施
（一）学段侧重，循序渐进
《语文课程标准》按照学生的不同年级划分了不同学段，各学段的目标和内容均有侧重，我们在进行多文本阅读时也要根据不同学段的特点，循序渐进地开展。
认识一定数量的汉字和会默读是学生开展多文本阅读必备的两个条件。而64%的识字任务是在低段完成的，没有识字量做保障，多文本阅读就是空谈。所以，课题组认为，低段的主要任务是打好识字写字的基础，教会学生默读，为以后开展多文本阅读打下基础。低段学生以传统教学方式为主，辅以课外阅读巩固识字能力，不适合开展多文本阅读。
中段学生的识字能力有所增强，经过二年级一年的默读训练，有了默读基础，开始尝试开展多文本阅读。但是阅读篇目不宜过多，每节课3-4篇即可，每篇的篇幅也不宜过长，三四百字为宜。议题的难度要适中，让学生有话可说。体裁和表达类的议题在四个学期中逐渐增多。
高段学生经过两年的多文本阅读训练，无论阅读速度还是理解能力都有所提高，可增加多文本阅读教学。阅读篇目增多到每节课5-6篇，每篇字数可多到五六百字。议题的选择要有适当难度和深度。 这样，学生既训练了扎实的基本功，又丰富了阅读量，拓宽了阅读面，掌握了阅读策略，提升了思考复杂情境中问题的能力。
（二）双线并举，二者兼顾
语文教材中有精读和略读两类课文，其教学任务也有轻重之分。鉴于二者的特点，我们建议精读课传统上，夯实字词，精读细学;略读课创新上，群文阅读，开展讨论。比如在教学部编版语文五年级上册第三单元课文时，精读课文《猎人海力布》和《牛郎织女（一）》各用2课时，紧扣语文要素进行创造性复述课文的练习和缩写训练。学习略读课文《牛郎织女（二）》时，我们确定了议题“民间爱情故事的叙事密码”，提供了《孟姜女哭长城》《白蛇传》《梁山伯与祝英台》3篇文章，让学生先梳理四个故事的情节图，发现中国民间爱情故事情节上的共同点：男主角与女主角的地位悬殊较大;爱情总是受到阻挠;结局总是悲凉的。然后批判阅读，引导学生思考：这样的爱情故事在我们现代社会还可能发生吗？这样的安排，使基本技能和综合素养得以兼顾，培养出全面发展的学生。
（三）广泛阅读，准确解读
尝试多文本阅读教学的教师都有体会，要想上好课，自己必须多读书，要有广泛的阅读。只有自己的阅读视野开阔了，对文本的解读能力提高了，才能总结梳理出阅读策略，才能发现一篇文章的文学表达特色是什么。读完一本书，经常问问自己“有什么收获”，然后上网搜搜，看看别人从同一本书中读懂了什么。这样坚持读下去，确定议题的问题解决了，文本来源的问题解决了，文本选择的问题解决了，驾驭课堂的能力也提高了。就像蔣军晶老师说的：“教师自己读书了，成了阅读者，即使没有什么高深的理念，即使没有丰富的教学方法，他站在讲台上也是语文。”
（四）精设议题，归纳总结
议题可谓是多文本阅读教学的核心。课堂时间有限，如果面面俱到，势必两手空空，要舍得放弃。精心挑选一两个议题，围绕议题选择文本，让学生展开讨论，及时总结方法。比如：在以体裁和表达方式为议题的课堂上，学生总结出了神话、童话、民间故事等的叙事结构;总结出童话故事中常用的反复、对比手法推进情节发展;总结出大多数诗歌的结尾句很特别;通过比较小说中人物的语言、心理活动，总结出用语言和心理活动刻画人物的方法;总结出小说需要情节的转折，设置悬念、埋下伏笔是小说常用的手法……学生发现了文学的奥秘，故事的密码，写作的技巧。
（五）教授策略，助理阅读
多文本阅读课上的阅读量是单篇阅读教学的四到五倍，甚至更多。要在有限的教学时间里读完这些文本并进行行之有效的讨论，教师要教授学生一些阅读策略，如略读、速读、跳读等，还有求同、比异、整合、判断……这使得学生阅读时能够举一反三，成为优秀的阅读者。
（六）“集”中生智，资源共享
上多文本阅读课，单打独斗，耗时耗力，效果不佳，需要发挥集体的智慧和力量。部编版教材中略读课文不多，通常一个单元一篇，个别单元两篇。每个单元上一到两次多文本阅读课，容易被接受。同年级组的教师共同商讨，确定议题。人人动手寻找文本，择优选用。一起研究教学设计，打印文本循环使用。组内人人为我，我为人人，解决了文本获取难和呈现难的问题。
综上所述，虽然多文本阅读之路并不平坦，虽然在多文本阅读之路上还有很多困惑，但是我们既然认定它是一条还“学”于“生”的路，就会坚定地走下去。相信师生一定都会收获满满。
参考文献：
[1]蒋军晶.让学生学会阅读[M].北京：中国人民大学出版社，2019.
[2]冯美湖.群文课堂：绽放不一样的精彩——以“品味鲁迅先生的乡愁”群文阅读课为例[J].语文教学通讯，2020（1）.
[3]王朔，李爽.群文阅读实践概述[J].上海教育科研，2015（4）.
[4]梁昌辉.多文本阅读，点亮学生言语经验[J].江苏教育研究，2018（11）.