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【摘要】本文通过对幼小衔接教育的情感价值取向分析，积极进行幼小衔接活动实践，形成经验总结，发挥情感教育在幼儿重要成长阶段的积极作用。疫情背景下，大班幼小衔接工作遇到了前所未有的挑战，需要对原有课程进行审视和调整。研究中，我们以四大策略助推幼小衔接工作的开展：以幼儿真实情感需求为支点，撬动认知和能力的发生；以幼儿充实情感体验为动力，提升活动温度与深度；以幼儿多元情感表达为纽带，增进多方交流互动；以幼儿主体评价为路径，捕捉分析情感变化。本研究激发了幼儿参与活动的内生力，推动了幼儿经验的链式增长，促进了幼儿在幼小衔接中的完整发展。本研究通过情感连接有效实施幼小衔接教育，形成幼儿对三年幼儿园生活的回顾和总结，成为幼儿对幼儿园美好情感的升华，承前启后，引导幼儿以充分的准备迎接成长的新阶段。
【关键词】疫情背景；情感价值取向；幼小衔接
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）09-0031-04
【作者简介】周燕青（1984-），女，浙江建德人，杭州钱塘新区星辰幼儿园园长，一级教师；戴云霞（1982-），女，浙江嘉兴人，杭州钱塘新区星辰幼儿园园长助理，一级教师。
一、问题的提出
面对严峻的新冠肺炎形势，迫使幼儿园无法正常开学，幼儿停课在家。对于大班幼儿来说，这是幼儿阶段的最后一个学期，显得弥足珍贵。因为疫情的影响，特殊时期幼儿不能走进小学进行真实的体验。幼儿园不能举行大规模的群體活动，以往最重要的活动——毕业演出——也取消了。
由于疫情的影响，原本五个月的大班第二学期缩减至一个半月，原本充实饱满的课程内容压缩删减。幼儿来园即面临着很快就要离开幼儿园。从情感角度分析，幼儿面对离园缺乏感情上逐步体验、获得的过程，对毕业的理解缺乏。较长时间的停课，造成了幼儿面对即将离园和进入小学的情感经验发展的中断，幼儿很难去充分表达对幼儿园的依恋与不舍、对上小学的自信和期待。幼儿对毕业和上小学的情感没有足够的活动载体和体验机会得以助推。
情感价值取向是教师对情感价值追求、评价、选择的一种倾向性态度。幼小衔接是幼儿园与小学两个教育阶段平稳过渡的教育过程，也是幼儿在发展过程中所面临的一个重大的转折期。幼儿阶段是情感教育的萌芽阶段，情感教育对于幼儿的健康成长非常重要。在疫情背景下，大班幼儿即将升入小学，幼小衔接中如何做好幼儿认知、能力培养的同时实施适宜的情感教育，需加强幼小衔接情感教育的研究。
二、研究结果
（一）研究思路
1. 资源解析，形成资源口袋
一次解析：优势资源解析。根据幼小衔接活动价值及幼儿原有的经验，解析可利用的活动资源，形成切实可行的“资源口袋”。我们把对幼儿经验提升有用的资源收集在“资源口袋”当中。
二次解析：核心价值解析。在疫情大背景的影响下，一次解析后的资源对提升幼儿的情感经验将发挥的核心价值如下：（1）促发情感的环境资源。通过布置班级环境，创意毕业照、离园倒计时主题墙，成长时光机等加强环境互动，引导幼儿产生内心共鸣，促进情感的发生；（2）连接情感的人际资源。充分挖掘关系资源形成情感连接的具体对象，例如：小学教师身份的家长、家里的小学生哥哥姐姐等；（3）增长情感的网络资源。利用网络资源提供情感增长的途径，例如：云参观——以微视频的方式参观小学；（4）滋养情感的小学资源。通过小学资源的运用形成情感滋养的摇篮，例如：小学教师讲座、校长伯伯的邀请短视频。
2. 活动审议，形成情感轴
仔细分析“离园倒计时”和“走进小学”，找到可连接的情感轴：从“离园倒计时”入手，以感恩和成长为线，感谢幼儿园三年陪伴的人，感受自己三年的成长，为成长而喜悦，为迈入小学、即将成为小学生而自豪，自然连接到“走进小学”板块；从幼儿真实的经验和想法出发，了解真实想法，通过现有资源，转化成有价值的活动，帮助幼儿对小学展开想象，解决担忧的情绪，建立美好的情感。所以情感轴走向也是：成长的快乐——成长的烦恼——成长的期待。基于以上的思考，设计形成了活动方案（见图1）。
《〈3-6岁儿童学习与发展指南〉解读》指出：理解幼儿的学习方式和特点[1]。在幼小衔接活动开展前，教师拨开显性的认知价值，挖掘隐形的、更重要的情感价值，进行整体审议和实践活动设计。
围绕该价值进行资源盘点、资源筛选、资源解析时，更关注资源的经验价值，与以往仅关注资源的活动价值相比，更注重幼儿经验增长的逻辑性和活动审议的系统性。
（二）获得的策略
1. 以幼儿真实情感需求为支点，撬动认知和能力的发生
在幼小衔接活动的实施中，我们时刻关注幼儿的情感需求，以情感为核心价值，以幼儿的真实情感需求为支点，撬动认知和能力的发生。在幼儿情感发展的不同阶段，实施不同的活动。以幼儿“成长的快乐——成长的烦恼——成长的期待”为情感驱动，自然带动认知获得的欲望和能力提升的主动性。
案例1：幼儿对于小学生活充满好奇，在很想知道小学里的各种为什么的情感驱动下，开始主动思考怎样才能了解到自己想要的信息，采访小学生是一个好方法。进行采访前，孩子罗列采访的问题，通过前书写的方式做计划，组织采访的语言，如何分工，如何整理采访信息等。幼儿的思考力、计划性、前书写能力和合作能力都随之提升。在此基础上，开展了走进小学的系列活动。采访哥哥姐姐，了解小学生活；与小学教师面对面，拉近情感距离；校长伯伯的“云”邀请，抵达情感高峰。
用幼儿自己的情感力量解决自己的认知问题，幼儿的情感经验较好地助推了认知经验的自然丰富和能力经验的定向发展，形成经验联动。例如：如何获得自己想要的信息？——思考力、问题解决能力；怎样邀请小学老师？——沟通能力；需要采访什么内容？——书面表达能力。 2. 以幼儿充实情感体验为动力，提升活动温度与深度
活动中，幼儿情感体验的积极性和丰富性关乎活动意义的建构和活动目标的达成。幼儿情感体验中持续产生的动力，不断激发幼儿参与活动的兴趣，不断提升幼小衔接活动的温度与深度。在实施过程中，我们关注幼儿的情感体验，围绕“毕业”“长大”“疑惑”等关键内容不断丰富幼儿的情感体验。
案例2：我们从毕业照入手，将“毕业照”的活动进行仔细设计，希望给孩子们呈现一次欢乐大家庭的气氛，使他们记住这三年里与同伴和教师愉快的生活。结合“美食”主题，一起动手，做一个独一无二的手工创意毕业照。画一画、剪一剪、贴一贴，为好朋友设计美丽的衣服，和小伙伴们紧挨在一起，留住我们在一起的快乐时光！
孩子们说：毕业是值得庆祝的，毕业的感觉是甜甜的，毕业了要演出开派对。幼儿对毕业的情感体验是自豪愉悦的。
3. 以幼儿多元情感表达为纽带，增进多方交流互动
幼儿情感表达的方式是多种多样的，可以通过语言、行为、绘画等表达思想、抒发情感。幼儿情感的多元表达增进了师幼、幼幼、亲子等多方之间的交流互动。
案例3：通过对毕业的了解和对时间的认识，孩子们渐渐地表现出对幼儿园的不舍与感激。结合幼儿的自身成长，引导幼儿进行成长故事的讲述，感受自己三年来的成长变化，体验自豪感，并且将这些变化记录下来。
案例4：教师和孩子们一起商量并制作了“离园倒计时牌”，张贴在墙上。每天引导他们关注离园还有几天，营造离园的惜别氛围。孩子们每天都会看着这些数字，感慨时间过得太快了。
一日活动中，师幼一起念一念《毕业诗》，唱一唱《毕业歌》，营造毕业氛围，促进幼儿的情感表达。以家园互动助推幼小衔接，请家长与幼儿一同回忆幼儿园生活，一同欣赏孩子的成长档案和幼儿园生活的照片、视频等，围绕毕业进行积极的交流和表达，感受什么是成长。
4. 以幼儿主体评价为路径，捕捉分析情感变化
由于幼小衔接活动以情感为核心价值，评价的一个重要内容是“儿童情感经验的增长情况”。而情感的变化是微妙的，需要教师随时捕捉分析。因此我们将评价自然而然地融入幼小衔接活动中，以跟踪式评价为主要路径，在不同阶段采取不同的评价方法。活动方案实践过程中，始终围绕儿童经验增长这一情感中轴，以跟踪式评价伴随始终，通过具体的评价方式捕捉儿童经验变化的信息。教师获得的儿童经验信息是真实且具体的，随之实施的活动是精准且适合的，使经验信息与活动内容更加匹配。
（1）主题评价表
围绕“毕业是什么？”，设置前期和后期自主评价表（见图2），教师梳理，获得幼儿不同阶段对毕业理解的认知经验反馈。
（2）作品评价
围绕“最想感谢谁？”，教师解读并获得幼儿的情感经验。幼儿用作品的方式呈现幼儿园里最想感谢的人，教师梳理并获得幼儿对于“感恩”的情感经验：对教师、阿姨、保健医生等人员的依恋与不舍。围绕“我心里的小学”，以访谈、绘画的形式呈现幼儿心目中的小学。教师梳理分析后进行评价：幼儿对小学充满好奇和求知欲望，想象得很有趣很好玩，但是也有一些担忧。
作品分析：幼儿对小学的描绘停留在外部样貌的畅想，且与幼儿园雷同，是有趣的，对小学的认知是点状的，情感上充满了好奇。
（3）成长故事书
围绕“成长是什么？”，通过照片、视频回忆三年的幼儿园生活，感受自己的成长，以《成长故事书》《成长时光机》等作品为载体进行评价。引导幼儿感受三年的成长变化，为自己而自豪。作品成果是幼儿自评的一种方式，同时也为教师把握幼儿经验提供评价依据：对比以前的自己，感觉长大了很自豪、很有胜任感、很自信。
（4）问题墙
围绕“我担心的事？”，时刻捕捉活动开展中幼儿的情感趋向和认知需求。进行谈话、绘画（见图3），教师据此作出评价分析：幼儿最担心的问题集中在生活和作业两大方面。随时表达心里的想法和困惑，动态呈现主题进行中零散的经验以及随机产生的问题，在情感和认知上得到关注，同时引发幼儿与其他同伴进行经验共享。
作品分析：在好奇的情感中，夹杂着各种担忧，主要集中在生活、规则方面。对小学的未知，使幼儿缺少足够的信心去应对，同时也加剧了他们想要主动了解小学的情感需求。
此外，通过“班级毕业典礼”“毕业画展”等结果性评价，捕捉儿童情感获得的增长。
以评促教，以评促学，教师运用不同的方式获得评价信息，既是活动内容，又是评价工具。在不同阶段的评价中，教师可以发现：幼儿的情感在不断变化，从理解毕业——不舍幼儿园——为成长自豪——为上小学担忧——对小学充满期待。幼儿的情感非常丰富，随着活动开展，情感经验在不断递增。
三、研究效果
（一）激发了幼儿参与活动的内生力
成长需要由内及外的自信和力量，这种自信和力量便是内生力。在幼小衔接教育实践中，我们从情感价值取向判断分析、大胆尝试，幼儿在这一过程中，其内生力不断发展，面对离园走向小学获得了更多的安全感、自主感和胜任感。
（二）推动了幼儿经验的链式增长
资源的经验价值有效连接幼儿情感需求，教师行动与幼儿生长点更对焦。在以往的方案设计中，更多地关注资源如何转化为活动，发挥其活动价值。在该方案的设计过程中，不仅仅思考以上问题，更注重如何在不同阶段发挥其情感价值，并且对于活动与活动间的连接以及活动中幼儿产生的经验是否实现连续性增长的思考更深入了。幼儿的经验获得从以往的版块式前进提升为现在的螺旋式上升，这种提升，是通过资源的经验价值环环相扣实现的。
（三）促进了幼儿在幼小衔接中的完整发展
情感经验带来内驱力，带动认知经验的自然丰富与能力经验的定向發展。在儿童情感发展的不同阶段，实施不同活动。情感、认知、能力的相辅相成、相互促进，构成了幼儿在幼小衔接整个过程中的完整发展。
幼小衔接并不仅仅指认知能力的准备，并不是小学课程的提前，还应包括情感、社会交往、心理等方面的准备[2]。在疫情的特殊背景下，我们通过情感连接有效开展幼小衔接活动，形成幼儿对三年幼儿园生活的回顾和总结，成为幼儿对幼儿园美好情感的升华，承前启后，引导幼儿以充分的准备迎接成长的新阶段。
【参考文献】
[1] 李季湄，冯晓霞.《3-6岁儿童学习与发展指南》解读[M].北京：人民教育出版社，2013.
[2] 邬春芹.西方发达国家促进幼小衔接的国际经验[J].比较教育研究，2013（02）.
通讯作者：周燕青，405088240@qq.com
（责任编辑 张付庆）
【关键词】疫情背景；情感价值取向；幼小衔接
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）09-0031-04
【作者简介】周燕青（1984-），女，浙江建德人，杭州钱塘新区星辰幼儿园园长，一级教师；戴云霞（1982-），女，浙江嘉兴人，杭州钱塘新区星辰幼儿园园长助理，一级教师。
一、问题的提出
面对严峻的新冠肺炎形势，迫使幼儿园无法正常开学，幼儿停课在家。对于大班幼儿来说，这是幼儿阶段的最后一个学期，显得弥足珍贵。因为疫情的影响，特殊时期幼儿不能走进小学进行真实的体验。幼儿园不能举行大规模的群體活动，以往最重要的活动——毕业演出——也取消了。
由于疫情的影响，原本五个月的大班第二学期缩减至一个半月，原本充实饱满的课程内容压缩删减。幼儿来园即面临着很快就要离开幼儿园。从情感角度分析，幼儿面对离园缺乏感情上逐步体验、获得的过程，对毕业的理解缺乏。较长时间的停课，造成了幼儿面对即将离园和进入小学的情感经验发展的中断，幼儿很难去充分表达对幼儿园的依恋与不舍、对上小学的自信和期待。幼儿对毕业和上小学的情感没有足够的活动载体和体验机会得以助推。
情感价值取向是教师对情感价值追求、评价、选择的一种倾向性态度。幼小衔接是幼儿园与小学两个教育阶段平稳过渡的教育过程，也是幼儿在发展过程中所面临的一个重大的转折期。幼儿阶段是情感教育的萌芽阶段，情感教育对于幼儿的健康成长非常重要。在疫情背景下，大班幼儿即将升入小学，幼小衔接中如何做好幼儿认知、能力培养的同时实施适宜的情感教育，需加强幼小衔接情感教育的研究。
二、研究结果
（一）研究思路
1. 资源解析，形成资源口袋
一次解析：优势资源解析。根据幼小衔接活动价值及幼儿原有的经验，解析可利用的活动资源，形成切实可行的“资源口袋”。我们把对幼儿经验提升有用的资源收集在“资源口袋”当中。
二次解析：核心价值解析。在疫情大背景的影响下，一次解析后的资源对提升幼儿的情感经验将发挥的核心价值如下：（1）促发情感的环境资源。通过布置班级环境，创意毕业照、离园倒计时主题墙，成长时光机等加强环境互动，引导幼儿产生内心共鸣，促进情感的发生；（2）连接情感的人际资源。充分挖掘关系资源形成情感连接的具体对象，例如：小学教师身份的家长、家里的小学生哥哥姐姐等；（3）增长情感的网络资源。利用网络资源提供情感增长的途径，例如：云参观——以微视频的方式参观小学；（4）滋养情感的小学资源。通过小学资源的运用形成情感滋养的摇篮，例如：小学教师讲座、校长伯伯的邀请短视频。
2. 活动审议，形成情感轴
仔细分析“离园倒计时”和“走进小学”，找到可连接的情感轴：从“离园倒计时”入手，以感恩和成长为线，感谢幼儿园三年陪伴的人，感受自己三年的成长，为成长而喜悦，为迈入小学、即将成为小学生而自豪，自然连接到“走进小学”板块；从幼儿真实的经验和想法出发，了解真实想法，通过现有资源，转化成有价值的活动，帮助幼儿对小学展开想象，解决担忧的情绪，建立美好的情感。所以情感轴走向也是：成长的快乐——成长的烦恼——成长的期待。基于以上的思考，设计形成了活动方案（见图1）。
《〈3-6岁儿童学习与发展指南〉解读》指出：理解幼儿的学习方式和特点[1]。在幼小衔接活动开展前，教师拨开显性的认知价值，挖掘隐形的、更重要的情感价值，进行整体审议和实践活动设计。
围绕该价值进行资源盘点、资源筛选、资源解析时，更关注资源的经验价值，与以往仅关注资源的活动价值相比，更注重幼儿经验增长的逻辑性和活动审议的系统性。
（二）获得的策略
1. 以幼儿真实情感需求为支点，撬动认知和能力的发生
在幼小衔接活动的实施中，我们时刻关注幼儿的情感需求，以情感为核心价值，以幼儿的真实情感需求为支点，撬动认知和能力的发生。在幼儿情感发展的不同阶段，实施不同的活动。以幼儿“成长的快乐——成长的烦恼——成长的期待”为情感驱动，自然带动认知获得的欲望和能力提升的主动性。
案例1：幼儿对于小学生活充满好奇，在很想知道小学里的各种为什么的情感驱动下，开始主动思考怎样才能了解到自己想要的信息，采访小学生是一个好方法。进行采访前，孩子罗列采访的问题，通过前书写的方式做计划，组织采访的语言，如何分工，如何整理采访信息等。幼儿的思考力、计划性、前书写能力和合作能力都随之提升。在此基础上，开展了走进小学的系列活动。采访哥哥姐姐，了解小学生活；与小学教师面对面，拉近情感距离；校长伯伯的“云”邀请，抵达情感高峰。
用幼儿自己的情感力量解决自己的认知问题，幼儿的情感经验较好地助推了认知经验的自然丰富和能力经验的定向发展，形成经验联动。例如：如何获得自己想要的信息？——思考力、问题解决能力；怎样邀请小学老师？——沟通能力；需要采访什么内容？——书面表达能力。 2. 以幼儿充实情感体验为动力，提升活动温度与深度
活动中，幼儿情感体验的积极性和丰富性关乎活动意义的建构和活动目标的达成。幼儿情感体验中持续产生的动力，不断激发幼儿参与活动的兴趣，不断提升幼小衔接活动的温度与深度。在实施过程中，我们关注幼儿的情感体验，围绕“毕业”“长大”“疑惑”等关键内容不断丰富幼儿的情感体验。
案例2：我们从毕业照入手，将“毕业照”的活动进行仔细设计，希望给孩子们呈现一次欢乐大家庭的气氛，使他们记住这三年里与同伴和教师愉快的生活。结合“美食”主题，一起动手，做一个独一无二的手工创意毕业照。画一画、剪一剪、贴一贴，为好朋友设计美丽的衣服，和小伙伴们紧挨在一起，留住我们在一起的快乐时光！
孩子们说：毕业是值得庆祝的，毕业的感觉是甜甜的，毕业了要演出开派对。幼儿对毕业的情感体验是自豪愉悦的。
3. 以幼儿多元情感表达为纽带，增进多方交流互动
幼儿情感表达的方式是多种多样的，可以通过语言、行为、绘画等表达思想、抒发情感。幼儿情感的多元表达增进了师幼、幼幼、亲子等多方之间的交流互动。
案例3：通过对毕业的了解和对时间的认识，孩子们渐渐地表现出对幼儿园的不舍与感激。结合幼儿的自身成长，引导幼儿进行成长故事的讲述，感受自己三年来的成长变化，体验自豪感，并且将这些变化记录下来。
案例4：教师和孩子们一起商量并制作了“离园倒计时牌”，张贴在墙上。每天引导他们关注离园还有几天，营造离园的惜别氛围。孩子们每天都会看着这些数字，感慨时间过得太快了。
一日活动中，师幼一起念一念《毕业诗》，唱一唱《毕业歌》，营造毕业氛围，促进幼儿的情感表达。以家园互动助推幼小衔接，请家长与幼儿一同回忆幼儿园生活，一同欣赏孩子的成长档案和幼儿园生活的照片、视频等，围绕毕业进行积极的交流和表达，感受什么是成长。
4. 以幼儿主体评价为路径，捕捉分析情感变化
由于幼小衔接活动以情感为核心价值，评价的一个重要内容是“儿童情感经验的增长情况”。而情感的变化是微妙的，需要教师随时捕捉分析。因此我们将评价自然而然地融入幼小衔接活动中，以跟踪式评价为主要路径，在不同阶段采取不同的评价方法。活动方案实践过程中，始终围绕儿童经验增长这一情感中轴，以跟踪式评价伴随始终，通过具体的评价方式捕捉儿童经验变化的信息。教师获得的儿童经验信息是真实且具体的，随之实施的活动是精准且适合的，使经验信息与活动内容更加匹配。
（1）主题评价表
围绕“毕业是什么？”，设置前期和后期自主评价表（见图2），教师梳理，获得幼儿不同阶段对毕业理解的认知经验反馈。
（2）作品评价
围绕“最想感谢谁？”，教师解读并获得幼儿的情感经验。幼儿用作品的方式呈现幼儿园里最想感谢的人，教师梳理并获得幼儿对于“感恩”的情感经验：对教师、阿姨、保健医生等人员的依恋与不舍。围绕“我心里的小学”，以访谈、绘画的形式呈现幼儿心目中的小学。教师梳理分析后进行评价：幼儿对小学充满好奇和求知欲望，想象得很有趣很好玩，但是也有一些担忧。
作品分析：幼儿对小学的描绘停留在外部样貌的畅想，且与幼儿园雷同，是有趣的，对小学的认知是点状的，情感上充满了好奇。
（3）成长故事书
围绕“成长是什么？”，通过照片、视频回忆三年的幼儿园生活，感受自己的成长，以《成长故事书》《成长时光机》等作品为载体进行评价。引导幼儿感受三年的成长变化，为自己而自豪。作品成果是幼儿自评的一种方式，同时也为教师把握幼儿经验提供评价依据：对比以前的自己，感觉长大了很自豪、很有胜任感、很自信。
（4）问题墙
围绕“我担心的事？”，时刻捕捉活动开展中幼儿的情感趋向和认知需求。进行谈话、绘画（见图3），教师据此作出评价分析：幼儿最担心的问题集中在生活和作业两大方面。随时表达心里的想法和困惑，动态呈现主题进行中零散的经验以及随机产生的问题，在情感和认知上得到关注，同时引发幼儿与其他同伴进行经验共享。
作品分析：在好奇的情感中，夹杂着各种担忧，主要集中在生活、规则方面。对小学的未知，使幼儿缺少足够的信心去应对，同时也加剧了他们想要主动了解小学的情感需求。
此外，通过“班级毕业典礼”“毕业画展”等结果性评价，捕捉儿童情感获得的增长。
以评促教，以评促学，教师运用不同的方式获得评价信息，既是活动内容，又是评价工具。在不同阶段的评价中，教师可以发现：幼儿的情感在不断变化，从理解毕业——不舍幼儿园——为成长自豪——为上小学担忧——对小学充满期待。幼儿的情感非常丰富，随着活动开展，情感经验在不断递增。
三、研究效果
（一）激发了幼儿参与活动的内生力
成长需要由内及外的自信和力量，这种自信和力量便是内生力。在幼小衔接教育实践中，我们从情感价值取向判断分析、大胆尝试，幼儿在这一过程中，其内生力不断发展，面对离园走向小学获得了更多的安全感、自主感和胜任感。
（二）推动了幼儿经验的链式增长
资源的经验价值有效连接幼儿情感需求，教师行动与幼儿生长点更对焦。在以往的方案设计中，更多地关注资源如何转化为活动，发挥其活动价值。在该方案的设计过程中，不仅仅思考以上问题，更注重如何在不同阶段发挥其情感价值，并且对于活动与活动间的连接以及活动中幼儿产生的经验是否实现连续性增长的思考更深入了。幼儿的经验获得从以往的版块式前进提升为现在的螺旋式上升，这种提升，是通过资源的经验价值环环相扣实现的。
（三）促进了幼儿在幼小衔接中的完整发展
情感经验带来内驱力，带动认知经验的自然丰富与能力经验的定向發展。在儿童情感发展的不同阶段，实施不同活动。情感、认知、能力的相辅相成、相互促进，构成了幼儿在幼小衔接整个过程中的完整发展。
幼小衔接并不仅仅指认知能力的准备，并不是小学课程的提前，还应包括情感、社会交往、心理等方面的准备[2]。在疫情的特殊背景下，我们通过情感连接有效开展幼小衔接活动，形成幼儿对三年幼儿园生活的回顾和总结，成为幼儿对幼儿园美好情感的升华，承前启后，引导幼儿以充分的准备迎接成长的新阶段。
【参考文献】
[1] 李季湄，冯晓霞.《3-6岁儿童学习与发展指南》解读[M].北京：人民教育出版社，2013.
[2] 邬春芹.西方发达国家促进幼小衔接的国际经验[J].比较教育研究，2013（02）.
通讯作者：周燕青，405088240@qq.com
（责任编辑 张付庆）