论文部分内容阅读
深具理性精神与人文品质的中外优秀现当代小说在现行高中语文新教材中博占多席，以其于人类浩荡历史的众生话语式的解读及其关注芸芸众生的普世情怀，示人以历史的别解、具体可感的哲学、耐人寻味的生命形式。然而，面对此类改造与引领人类精神的鸿篇巨制，有人使小说阅读鉴赏教学沦为一目十行的浏览，半饥半饱的浅尝，甚或是思想政治教化的媚宠。有的竟被以教育的名义条分缕析肆意割据，阳春白雪，不辨牛马。我认为有必要来谈谈现当代小说关于阅读鉴赏教学方面的问题。
一、“人”学之质
文学乃为“人”学，在教育中，它应包含两个层面的意思，一是指小说教学是以人为本的教学；二是指教学以“人”的分析为中心。质言之，小说为人文文本，小说教学自当崇扬人文精神。
当今中国基础教育里，对人文存在太多人为的歧解。真言课堂，师生不虚伪、不矫揉，解放人性精神，舒展自由灵魂，此方为语文教育中最大、最迫切的人文。语文教育，非要培养庖丁解牛式的“剖”文的熟练工，而应极大可能使被教育者的思想情感日臻成熟乃至完美。文学，乃是人类自我张扬的工具，张扬文本生命，不能付出扼杀生命实体的代价：小说的鉴赏需要一种自在状态。没有生命的自在便不能有生命的饱和。这是理性与民主的现当代小说的书写立场，亦是解读立场。
接受美学有云：文学活动是作家、作品、读者三个环节的动态过程，作品的价值与地位是作家的创作意识与读者的接受意识共同作用的结果。如此，语文课堂生态中，作品的第一受众（教师）与第二受众（学生）的内涵，便不能平面地等同于传统意义上的知识的传播者（教）与知识的接受者（被教），他们首先应在同等地位上即同时作为“读者”的角色参与鉴赏；然而“教育”这个特殊情境的设置又在客观上决定了师生在共同参与鉴赏时实际地位的不平等，教师在承担自我鉴赏的同时还必须承担辅助学生鉴赏的责任，因而教师在鉴赏课的组织中又必须跳出作者、作品、读者这三个环节的动态过程，以高屋建瓴的姿态，以美学研究者的角色意识参与鉴赏，不仅要以作家的创作意识，作品的内容形式为研究对象，而且尤应以读者的接受意识为重点研究对象，唯有如此，我们的鉴赏方能有的放矢；也唯有如此，我们的鉴赏品格方称完善。
其次，以“人”的分析为中心。现当代小说作者的重要任务是塑造典型人物，以其作为反映生活、承载思想主题的重要手段。以《祝福》教学为例，可以赏析祥林嫂与家人、他人的关系为纲理析全文。
以其与鲁四老爷的关系为例：
综上，鲁四老爷在与祥林嫂的第一次接触中并非更关注人物主体本身的际遇，也并不遗憾优秀务工人才的流失，而是从封建礼法的一维准则来评判事件、评判人物，由此自然得出鲁四老爷与其所代表的封建礼法对人性的忽略与扼杀的主旨。
再可考察卫老婆子为代表的其他人对祥林嫂二次婚姻的看法。祥林嫂一方面非再嫁不可——不嫁，不听从婆婆，不合礼法；另一方面再嫁亦不可——封建时期女子再嫁有损贞节，亦不合礼法：这就突现了封建礼法的荒谬性。更大的荒谬还在于当祥林嫂二度丧夫后再至鲁镇，当她成为一穷二白的无产者、举目无亲的弱势群体之时，她在鲁镇遭遇了更多的冷遇，这一切的不幸不外乎她是一个女性——彼时，男性死了再多的女人又何妨，他们不需从一而终，而女子丧夫则被认为不祥。如此荒谬之礼法，它使得深处其间的底层女性无所适从，焉得不死!反封时代主题，不言而喻。
二、情节诱惑与深度体验
好文章，不仅是结构活着的方式，文字活着的方式；更是思想活着的方式，精神活着的方式。语文课堂对话，不仅应涵有师生对话、生生对话，与教材编写者的对话，与教材内容的对话；更有与历史时空的深远积淀的对话，与历史人格的厚重宏大的对话，高山仰止，景行行止，从而升华而成一种恢宏伟岸的精神品质。
青年作家摩罗曾道：“他（指俄罗斯历史上敢于和暴政相对抗的伟大的人，如赫尔岑等）的力量来自全体人民的人文理想和整个民族的历史良知。”中国的优秀人物却不曾得到赫尔岑式的条件和幸运,无论是谭嗣同、陈天华,还是李九莲、顾准，他们无不在缺乏精神滋养和力量源泉的绝境中无望地死去。当代中国要想诞生真正的精神巨人，必当回归人文母体，教育始尔，理性与民主的现当代小说教学例当始尔。
粗放的现当代小说教学将学生导向情节的爬梳，实际上，情节并非现当代小说创作匠心独在，典型概念的介入，语体的变革，文本的自省与文体实验都使现当代小说较之古典作品有了更多审美维度；同时，小说不同于诗歌、散文和议论文，它具情感立场的内隐的特性。因此，现当代小说教学指导的一个重要方面是颠覆文本与建构自我。关注情节，解构文本的语言、内容、结构、表现技巧等为小说鉴赏的必经之途；然解构的目的在于重构，重构一个参与鉴赏者“自我”的新的文本体系，即引导鉴赏者在鉴赏作品的过程中从潜意识里求取“自我”性质的内容，从而达到“审美”的境界：或获得情感的满足，或获得理性的满足，或者是智性的满足，从而在一种“惺惺相惜”的共鸣状态中不自觉地与作品“拥抱”，以期更深入地解读作品。
当然，仅是“找到自我存在”并非鉴赏终的，小说鉴赏的意义应在从表象的“外审美”而至本质的“内审美”，即教师有目标牵引阅读受众的思维和情感在不同的层面上立体地展开，使之在比较“作品自我”与“现实自我”中，超越自我认识的局限，从而达到深入文体重构“自我”认识的新境界。
“有一千个读者就有一千个汉姆莱特”。小说鉴赏的结果尽管千差万别，然一次成功的鉴赏，其结果总可以大致表现为两种心理状态，一种是“有我之悟”，一种是“无我之醉”。这两种结果间不管存在多大区别，却有一个共同的心理取向，那便是强烈的自我中心价值取向，鉴赏者始终将鉴赏对象置于自我参照系中，因此，纵观鉴赏的全程，无疑是一次心灵游历的过程。如果将创作比作是“生命的摆渡”，那么，指导鉴赏便是“二次生命摆渡”，是鉴赏主体的“生命参悟”：面对作品，深深掘进自我的存在，解构自我——比照自我——拷问自我——提升自我，经由“是我——非我——是更新的我”的心灵审视，获得新知。
深度体验的另一层面是广读、博读。罗烨《醉翁谈录》的《小说开辟》说：夫小说者，虽为末学，尤务多闻。非庸常浅识之流，有博览该通之理。观照当下，一本必讲教材，一本选讲教材，薄薄数百页，用去语文教育一学期数百节课务。而对此情此景，韩军曾激动地说，五四后现代语文教育，循举一反三为圭臬，造成十几代、几十代中国人，少年青春光阴流逝，民族智力惊人浪费，触目惊心！百年中国，还有比这更大的浪费吗？现代语文教育痴迷举一为主，少举三或不举三，更是造成数十年来语文教坛“不读书、唯做题”的最根本原因所在。愈执迷举一，则必愈推崇讲析。勘字酌句，必在求“深、细、透”上费光阴。痛心的是，今日，浩浩960万平方大地，所有语文课堂，仍如此，800字至千数字之文，老师都不厌其“繁”讲析3节课共135分钟，甚至更长时间。而，愈推崇举三，必愈讲求数量，求感悟，求内化。积累、积淀，莫求深解、莫求甚解——天下本无甚解，大鹏展翅，“风之积也若厚，则其负大翼也有力”①。
深度体验的其三层面是阅读生成写作。要让学生在阅读小说中获得更高层次的精神满足，写作，是更行更远更深之途。以写促读，以写促思，以写促悟。学生在写的过程中，经历了由肤浅到深刻，由局部到全面，由感性到理性的历程，从而提升了思维的品质、审美品质与价值判断品质。不过，对于本来就缺乏思想资源的中国现代语文教育来说，写作“外势突围”由来久矣。文字的伪圣化与野蛮化成为当下学生写作的两大痼疾。母语教育实质就是精神教育。当下，中国的文化母体走入了“一个可以由此而生，一个可以由此而死的大时代”（林贤治《人间鲁迅》）。写作如何由外势走向内觉，由技术走向人性？如何唤醒学生内在生命写作，让写作不仅反映为“文字的存在”，更成为“思想活着”、“生命行走”的方式，应成为语文教育人格化的进程中的一个标志化主题。现当代小说的教学与写作，务须相辅相成。不要再让我们的学生成为文化的孤儿，游荡在空旷死寂的心灵荒原上。
只有了解，才会有热爱，只有热爱，才会有痛惜，只有痛惜，才会有认同，只有认同，才会勇于且乐于担当责任。让我们放任思想，与现当代小说深度对话，与历史的人格精神对话，与自己的荡漾浮沉或洗或炼于历史中的生命对话，感受历史更徙中人性的诗化和鸣，从而，我们获得了一种自由，一种依托于历史的丰厚思想的灵魂的自由；我们获得了一种尊严，一种系于精神之舟的生命的尊严。
三、虚构的真实在场
接受美学指出：文学作品用的是“描写性语言”，包含许多“意义不确定性”与“意义空白”，它们构成作品“召唤结构”，召唤读者以“期待视界”去发挥想象力进行再创造。文学是建立在想象力基础上的虚构空间、历史，是对历史本真的再“历史”过程，它属于“历史”的幻像，是现实生活中的“海市蜃楼”，是俗世庸俗压迫生活渴求的内心世界“世外桃源”。“精骛八极，心游万仞”(《文赋》)；“文之思也，其神远矣。故寂然凝虑，思接千载；悄焉动容，视通万里”，“思理为妙，神与物游”(《文心雕龙》)。总之，文学叙事是以“想象力”和”虚构力”作为其根本特征的，是建立在精神“彼岸”而又观照现世“此岸”，给人生生不息、滚滚而来的涌动期冀。虚构精神，小说存在的永恒命题。
如何解读虚构，如何使现当代小说的虚构之境的课堂生态“真境逼而实境生”？教师“精神真实”，才能导引学生“精神真实”，教师“精神丰盈”，才能导引学生“精神丰盈”。现当代小说教学最忌莫过假大空的虚伪高蹈，教师应以精神的真实突破虚构艺术的审美接受障碍，语文课堂的宏大，应是精神的宏大——虚构的故事外核，恰恰承载了真实的精神在场。
小说教学无可回避当代作品的阅读。面对良莠并现的庞大的当代小说群，我们看到其中虚构品质的大面积死亡。1978年文学新时期以后垒聚起来洪流般的文学启蒙、反省思潮戛然而止，文学卸下了拷问、发问、责问的精神面具，在“消费主义”的稀释下，文学“虚构”、“再造”中国历史空间的愿望彻底破灭，“想象中国的方法”回到了庸常历史的情态再现，中国作家从此醉心于拆析日常生活的细节不能自拔。80年代初中期有津津乐道于靠直接经验来完成历史碎片的补缀、发情，凭吊一些自身肉体参与癫狂历史而留下的印迹，发一些置于西方同类题材面前有点近乎滑稽肤浅的感喟，远远疏于灵魂疼痛、思考的终极追求。影响、临摹继而仿制、复制成了中国当代文学原创、虚构面临的重大沉疴顽症。反思文学、寻根文学、新写实小说、新历史写作……当代小说纷纷把目光投到太平洋以西，寻找西方母本。《百年孤独》《麦田里的守望者》《花园里的交叉小径》《城堡》等等欧美小说成了中国作家竞相阅读和摹仿的标本。在那个文学激进的岁月里，博尔赫斯、卡夫卡、马尔克斯、海明威、塞林格以及稍后的米兰·昆德拉、普鲁斯特、玛格利特·杜拉斯等等作家的作品都成为中国作家互相交流实践时的最有力资本。90年代，在全球化跨国资本的袭荡下，中国经济、文化两大轴心发生了深刻裂变，文学不再给予压抑现实、沉重肉身以外的超验幻想于回答姿态。王朔于是现出水面，审丑、游戏、畸欲、调侃、庸常成了文学中的关键词，文学很快被拉下神坛，文学精神亦由此丧失殆尽。②解读当代作品，当慎读其中虚构缺席、精神游离的流弊。
现当代小说教学，多元多维，实非三言而决；陈俗固陋，略陈一二，以榷。
注释：
①转引自岳向明：《在语文教育的路上我们失落了什么？》，《中国教育报》，2005年6月23日第4版。
②周冰心：《论当下中国文学的虚构危机》，《文艺报》，2001年6月5日第2版。
[作者通联：浙江温州中学]
一、“人”学之质
文学乃为“人”学，在教育中，它应包含两个层面的意思，一是指小说教学是以人为本的教学；二是指教学以“人”的分析为中心。质言之，小说为人文文本，小说教学自当崇扬人文精神。
当今中国基础教育里，对人文存在太多人为的歧解。真言课堂，师生不虚伪、不矫揉，解放人性精神，舒展自由灵魂，此方为语文教育中最大、最迫切的人文。语文教育，非要培养庖丁解牛式的“剖”文的熟练工，而应极大可能使被教育者的思想情感日臻成熟乃至完美。文学，乃是人类自我张扬的工具，张扬文本生命，不能付出扼杀生命实体的代价：小说的鉴赏需要一种自在状态。没有生命的自在便不能有生命的饱和。这是理性与民主的现当代小说的书写立场，亦是解读立场。
接受美学有云：文学活动是作家、作品、读者三个环节的动态过程，作品的价值与地位是作家的创作意识与读者的接受意识共同作用的结果。如此，语文课堂生态中，作品的第一受众（教师）与第二受众（学生）的内涵，便不能平面地等同于传统意义上的知识的传播者（教）与知识的接受者（被教），他们首先应在同等地位上即同时作为“读者”的角色参与鉴赏；然而“教育”这个特殊情境的设置又在客观上决定了师生在共同参与鉴赏时实际地位的不平等，教师在承担自我鉴赏的同时还必须承担辅助学生鉴赏的责任，因而教师在鉴赏课的组织中又必须跳出作者、作品、读者这三个环节的动态过程，以高屋建瓴的姿态，以美学研究者的角色意识参与鉴赏，不仅要以作家的创作意识，作品的内容形式为研究对象，而且尤应以读者的接受意识为重点研究对象，唯有如此，我们的鉴赏方能有的放矢；也唯有如此，我们的鉴赏品格方称完善。
其次，以“人”的分析为中心。现当代小说作者的重要任务是塑造典型人物，以其作为反映生活、承载思想主题的重要手段。以《祝福》教学为例，可以赏析祥林嫂与家人、他人的关系为纲理析全文。
以其与鲁四老爷的关系为例：
综上，鲁四老爷在与祥林嫂的第一次接触中并非更关注人物主体本身的际遇，也并不遗憾优秀务工人才的流失，而是从封建礼法的一维准则来评判事件、评判人物，由此自然得出鲁四老爷与其所代表的封建礼法对人性的忽略与扼杀的主旨。
再可考察卫老婆子为代表的其他人对祥林嫂二次婚姻的看法。祥林嫂一方面非再嫁不可——不嫁，不听从婆婆，不合礼法；另一方面再嫁亦不可——封建时期女子再嫁有损贞节，亦不合礼法：这就突现了封建礼法的荒谬性。更大的荒谬还在于当祥林嫂二度丧夫后再至鲁镇，当她成为一穷二白的无产者、举目无亲的弱势群体之时，她在鲁镇遭遇了更多的冷遇，这一切的不幸不外乎她是一个女性——彼时，男性死了再多的女人又何妨，他们不需从一而终，而女子丧夫则被认为不祥。如此荒谬之礼法，它使得深处其间的底层女性无所适从，焉得不死!反封时代主题，不言而喻。
二、情节诱惑与深度体验
好文章，不仅是结构活着的方式，文字活着的方式；更是思想活着的方式，精神活着的方式。语文课堂对话，不仅应涵有师生对话、生生对话，与教材编写者的对话，与教材内容的对话；更有与历史时空的深远积淀的对话，与历史人格的厚重宏大的对话，高山仰止，景行行止，从而升华而成一种恢宏伟岸的精神品质。
青年作家摩罗曾道：“他（指俄罗斯历史上敢于和暴政相对抗的伟大的人，如赫尔岑等）的力量来自全体人民的人文理想和整个民族的历史良知。”中国的优秀人物却不曾得到赫尔岑式的条件和幸运,无论是谭嗣同、陈天华,还是李九莲、顾准，他们无不在缺乏精神滋养和力量源泉的绝境中无望地死去。当代中国要想诞生真正的精神巨人，必当回归人文母体，教育始尔，理性与民主的现当代小说教学例当始尔。
粗放的现当代小说教学将学生导向情节的爬梳，实际上，情节并非现当代小说创作匠心独在，典型概念的介入，语体的变革，文本的自省与文体实验都使现当代小说较之古典作品有了更多审美维度；同时，小说不同于诗歌、散文和议论文，它具情感立场的内隐的特性。因此，现当代小说教学指导的一个重要方面是颠覆文本与建构自我。关注情节，解构文本的语言、内容、结构、表现技巧等为小说鉴赏的必经之途；然解构的目的在于重构，重构一个参与鉴赏者“自我”的新的文本体系，即引导鉴赏者在鉴赏作品的过程中从潜意识里求取“自我”性质的内容，从而达到“审美”的境界：或获得情感的满足，或获得理性的满足，或者是智性的满足，从而在一种“惺惺相惜”的共鸣状态中不自觉地与作品“拥抱”，以期更深入地解读作品。
当然，仅是“找到自我存在”并非鉴赏终的，小说鉴赏的意义应在从表象的“外审美”而至本质的“内审美”，即教师有目标牵引阅读受众的思维和情感在不同的层面上立体地展开，使之在比较“作品自我”与“现实自我”中，超越自我认识的局限，从而达到深入文体重构“自我”认识的新境界。
“有一千个读者就有一千个汉姆莱特”。小说鉴赏的结果尽管千差万别，然一次成功的鉴赏，其结果总可以大致表现为两种心理状态，一种是“有我之悟”，一种是“无我之醉”。这两种结果间不管存在多大区别，却有一个共同的心理取向，那便是强烈的自我中心价值取向，鉴赏者始终将鉴赏对象置于自我参照系中，因此，纵观鉴赏的全程，无疑是一次心灵游历的过程。如果将创作比作是“生命的摆渡”，那么，指导鉴赏便是“二次生命摆渡”，是鉴赏主体的“生命参悟”：面对作品，深深掘进自我的存在，解构自我——比照自我——拷问自我——提升自我，经由“是我——非我——是更新的我”的心灵审视，获得新知。
深度体验的另一层面是广读、博读。罗烨《醉翁谈录》的《小说开辟》说：夫小说者，虽为末学，尤务多闻。非庸常浅识之流，有博览该通之理。观照当下，一本必讲教材，一本选讲教材，薄薄数百页，用去语文教育一学期数百节课务。而对此情此景，韩军曾激动地说，五四后现代语文教育，循举一反三为圭臬，造成十几代、几十代中国人，少年青春光阴流逝，民族智力惊人浪费，触目惊心！百年中国，还有比这更大的浪费吗？现代语文教育痴迷举一为主，少举三或不举三，更是造成数十年来语文教坛“不读书、唯做题”的最根本原因所在。愈执迷举一，则必愈推崇讲析。勘字酌句，必在求“深、细、透”上费光阴。痛心的是，今日，浩浩960万平方大地，所有语文课堂，仍如此，800字至千数字之文，老师都不厌其“繁”讲析3节课共135分钟，甚至更长时间。而，愈推崇举三，必愈讲求数量，求感悟，求内化。积累、积淀，莫求深解、莫求甚解——天下本无甚解，大鹏展翅，“风之积也若厚，则其负大翼也有力”①。
深度体验的其三层面是阅读生成写作。要让学生在阅读小说中获得更高层次的精神满足，写作，是更行更远更深之途。以写促读，以写促思，以写促悟。学生在写的过程中，经历了由肤浅到深刻，由局部到全面，由感性到理性的历程，从而提升了思维的品质、审美品质与价值判断品质。不过，对于本来就缺乏思想资源的中国现代语文教育来说，写作“外势突围”由来久矣。文字的伪圣化与野蛮化成为当下学生写作的两大痼疾。母语教育实质就是精神教育。当下，中国的文化母体走入了“一个可以由此而生，一个可以由此而死的大时代”（林贤治《人间鲁迅》）。写作如何由外势走向内觉，由技术走向人性？如何唤醒学生内在生命写作，让写作不仅反映为“文字的存在”，更成为“思想活着”、“生命行走”的方式，应成为语文教育人格化的进程中的一个标志化主题。现当代小说的教学与写作，务须相辅相成。不要再让我们的学生成为文化的孤儿，游荡在空旷死寂的心灵荒原上。
只有了解，才会有热爱，只有热爱，才会有痛惜，只有痛惜，才会有认同，只有认同，才会勇于且乐于担当责任。让我们放任思想，与现当代小说深度对话，与历史的人格精神对话，与自己的荡漾浮沉或洗或炼于历史中的生命对话，感受历史更徙中人性的诗化和鸣，从而，我们获得了一种自由，一种依托于历史的丰厚思想的灵魂的自由；我们获得了一种尊严，一种系于精神之舟的生命的尊严。
三、虚构的真实在场
接受美学指出：文学作品用的是“描写性语言”，包含许多“意义不确定性”与“意义空白”，它们构成作品“召唤结构”，召唤读者以“期待视界”去发挥想象力进行再创造。文学是建立在想象力基础上的虚构空间、历史，是对历史本真的再“历史”过程，它属于“历史”的幻像，是现实生活中的“海市蜃楼”，是俗世庸俗压迫生活渴求的内心世界“世外桃源”。“精骛八极，心游万仞”(《文赋》)；“文之思也，其神远矣。故寂然凝虑，思接千载；悄焉动容，视通万里”，“思理为妙，神与物游”(《文心雕龙》)。总之，文学叙事是以“想象力”和”虚构力”作为其根本特征的，是建立在精神“彼岸”而又观照现世“此岸”，给人生生不息、滚滚而来的涌动期冀。虚构精神，小说存在的永恒命题。
如何解读虚构，如何使现当代小说的虚构之境的课堂生态“真境逼而实境生”？教师“精神真实”，才能导引学生“精神真实”，教师“精神丰盈”，才能导引学生“精神丰盈”。现当代小说教学最忌莫过假大空的虚伪高蹈，教师应以精神的真实突破虚构艺术的审美接受障碍，语文课堂的宏大，应是精神的宏大——虚构的故事外核，恰恰承载了真实的精神在场。
小说教学无可回避当代作品的阅读。面对良莠并现的庞大的当代小说群，我们看到其中虚构品质的大面积死亡。1978年文学新时期以后垒聚起来洪流般的文学启蒙、反省思潮戛然而止，文学卸下了拷问、发问、责问的精神面具，在“消费主义”的稀释下，文学“虚构”、“再造”中国历史空间的愿望彻底破灭，“想象中国的方法”回到了庸常历史的情态再现，中国作家从此醉心于拆析日常生活的细节不能自拔。80年代初中期有津津乐道于靠直接经验来完成历史碎片的补缀、发情，凭吊一些自身肉体参与癫狂历史而留下的印迹，发一些置于西方同类题材面前有点近乎滑稽肤浅的感喟，远远疏于灵魂疼痛、思考的终极追求。影响、临摹继而仿制、复制成了中国当代文学原创、虚构面临的重大沉疴顽症。反思文学、寻根文学、新写实小说、新历史写作……当代小说纷纷把目光投到太平洋以西，寻找西方母本。《百年孤独》《麦田里的守望者》《花园里的交叉小径》《城堡》等等欧美小说成了中国作家竞相阅读和摹仿的标本。在那个文学激进的岁月里，博尔赫斯、卡夫卡、马尔克斯、海明威、塞林格以及稍后的米兰·昆德拉、普鲁斯特、玛格利特·杜拉斯等等作家的作品都成为中国作家互相交流实践时的最有力资本。90年代，在全球化跨国资本的袭荡下，中国经济、文化两大轴心发生了深刻裂变，文学不再给予压抑现实、沉重肉身以外的超验幻想于回答姿态。王朔于是现出水面，审丑、游戏、畸欲、调侃、庸常成了文学中的关键词，文学很快被拉下神坛，文学精神亦由此丧失殆尽。②解读当代作品，当慎读其中虚构缺席、精神游离的流弊。
现当代小说教学，多元多维，实非三言而决；陈俗固陋，略陈一二，以榷。
注释：
①转引自岳向明：《在语文教育的路上我们失落了什么？》，《中国教育报》，2005年6月23日第4版。
②周冰心：《论当下中国文学的虚构危机》，《文艺报》，2001年6月5日第2版。
[作者通联：浙江温州中学]