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[摘要]本文以个案研究的形式，阐述如何通过蒙氏操作的干预，让心理和行为具有异常特征的孩子逐渐完成精神上的发展。
[关键词]体验；自我发展；蒙氏；操作干预
[中图分类号]G615 [文献标识码]A [文章编号]1005-6017(2012)07/08-0010-03
[作者简介]邝智玲(1971-)，女，广东广州人，广东省育才幼儿院一院高级教师。
0岁～6岁正是孩子动作的敏感期。该时期是由环境中汲取印象成为知识的时期，作为环境与智慧媒介点的感觉器官会变得十分敏感。孩子会透过五官所感觉到的事物逐渐完成精神上的发展。
本文将从一个案例入手，阐述如何通过蒙氏操作的干预，让心理和行为具有异常特征的孩子逐渐完成精神上的发展。
一、案例对象情况描述
(一)基本资料
俐俐，女，5岁半，就读大班。独生女，生活在三代同堂的大家庭，与爸爸妈妈、外公外婆同住。妈妈采用无痛分娩的生产方式生下她，足月、6斤、住过温箱两天，出生状况一般。出生后身体基本状况较差，发育迟缓，身体瘦弱矮小，患营养不良症。胃口差，一直要成人喂饭。体质弱，常生病。
(二)行为表现及主要问题
家长反映俐俐的注意力较差，做事缺乏耐性。老师反映在班级中表现性格孤僻，常独自一人活动，理解能力及动手能力较弱，对新事物的学习有困难。好动，做事持续时间不长；丢三落四；喜欢不停地舞动跳跃，动作的协调性和灵活性欠佳；情绪变化反复无常，任性固执，不听教导，日常活动中常需要成人督促帮助和提醒。
(三)其他情况
曾在市级某妇婴医院进行过中国修订韦氏幼儿智力测验，测验结果分析：与同年龄组的孩子进行比较，在言语智力、操作智力等方面均较差。分析其各种能力，与同年龄组孩子相比：其一般实用知识的掌握程度、数的概念及心算能力、对视觉空间的跟踪和预见能力、视觉分析与鉴别能力、图形知觉和视觉运动组织能力较差。
二、原因分析
由于俐俐身体弱，常生病的原因，又与外公外婆同住，成人为了弥补对孩子的亏欠，生活上基本以包办照顾为主，长期喂饭、贴身照料等。进入大班后，与同龄伙伴相比，在自我服务方面、动手能力方面仍然存在明显差距。另一方面，家人对孩子的各种需求都尽量满足，但对俐俐的内心关注则不敏感，不能及时把握孩子的内在需求和想法，尤其是在对俐俐情绪的处理上，没能彻底地疏导和缓解，以致孩子更加任性。同时，父母亲之间意见不同，在教养方面争执较多，也导致孩子情绪不稳定，注意力难以集中。
三、采取措施
(一)体验与活动环境和“工作”材料的情感建立。
蒙台梭利认为：“对儿童的生理和心理发展来说，准备一个适宜的环境是十分重要的。”她说：“正在实体化的儿童是一个精神的胚胎，他需要自己特殊的环境。……这种环境充满着爱的温暖，有着丰富的营养，在这种环境中所有的东西都倾向于欢迎他，而不是对他有伤害。”
我们依循蒙台梭利对环境强调的理论，听从孩子内在生命的呼唤，从孩子的需要和视角，对蒙台梭利活动室环境进行精心设置：矮桌小椅和低柜，合意的装饰，别致的绿色植物，触手可及的一份份美妙“工作”，吸引人眼球的物件……让孩子自然地喜爱这儿的一切，孩子自然就会投注身心在里面。
宽敞舒适的环境，让俐俐感觉精神爽朗，她头几回来到蒙氏室，禁不住不停地环望，沿着矮柜边走边看，欢喜雀跃的神情挂在脸上。室内每一件物品对她而言都倍感新奇，俐俐一次次忍不住抚弄柜子上、托盘里的各样东西，流露出喜爱之情。
治疗师看到，俐俐对周围事物有一种强烈的、想贴近和它们对话的欲望：眨巴着眼睛好奇地问“这是干什么的?”“你在哪里买的?”“这个就是你种的?”“它真的可以吃吗?”……治疗师给予她充分的时间看个够、问个够、摸个够，让环境跟她熟络起来了，距离也就拉近了。
虽说俐俐常闹脾气，到班上接她时，口口声声说“我不去!”可只要一踏进蒙氏活动室，就会有不一样的反应，每次干预时间到了，治疗师仍见她沉浸在“工作”中，提示要回班，俐俐却总是表现得不舍：埋头忙碌，无暇回应治疗师的提醒，常常说“再等一等。”“还想玩一会儿。”“我不要回去。”……那是俐俐在贴心地与环境、与操作对象交流，陶醉其中，享受其中。
(二)体验在干预过程中的情绪处理。
蒙氏操作干预有一定的课程体系要求，干预初期，治疗师以课程设置为基点，并未急于引导孩子完成原先预设的活动内容，而是根据该个案的特殊性，注重心理环境上的创设，把双方良好关系的建立视为关键，将稳定情绪，平复心境放在首要的位置。
由于俐俐以往一直情绪变化波动很大，反复无常，难以控制。所以，在最初的时间里，俐俐来到活动室，也像平时一样，很多的情绪发泄穿插在活动当中：大喊大叫、跑出跑进、乱蹦乱跳、摔东西、吐口水、骂人……治疗师早早做好准备，理解和体谅她出现的每一种状况，并始终坚持静静地、用心地陪伴她，观察她的实际情形，聆听她的述说，让她顺畅地表达和吐露内心的不满，了解她的心思。在包容与接纳下，在不会伤害到自己和他人，以及环境用品的情况下，慢慢疏导和缓和她的情绪，并引导她寻求正当的情绪发泄方法。
例如，走线游戏中，俐俐一开始双脚无法踩在线上往前行进，路径偏离明显，约束不了自己，一会儿蹦，一会儿窜，忽前忽后没法控制住身体，甚至故意跺脚令地板发出很响的声音，嘴里还发出古怪的尖叫声。最突出的是对治疗师的指点或是同伴的意见表现出异常反感。治疗师始终留意着她，对其偶尔双脚能回归线上的做法表示出肯定，向其点头微笑示意，并在其控制不了自己动作的状况下，跟她面对面、温和地紧拉着她的双手，轻轻地注视着她的双眼并告诉她“你可以做到的!”“就这样!”一次又一次陪伴着她慢慢地在线上走完全程。尽管她的不满情绪还有，可是逐渐地，看到了俐俐的心情好转，紧锁的眉头舒展开来了，牢骚少了，不再“爱生气”了。
又如，在“工作”过程中，有的地方做不好、做不到的，俐俐就自己跟自己发脾气，用力地跺脚，歇斯底里地叫喊，把材料推开，生闷气，甚至想冲出室外。这个时候，治疗师会温和地牵着她的手，顺应她的感受，听她发发牢骚，继而把手放在她的小手上，带着她的手，手把手地领着她弄，一点一点，不紧不慢地重新进行“工作”，并给予她鼓励：“没关系的。”“再试试看。”俐俐的情绪慢慢平复下来，一旦俐俐的精神能回归到“工作”中时，治疗师便会悄悄走开，把时间和空间还给孩子，除非俐俐向治疗师提出请求“你帮帮我吧!”否则不做任何干涉。 经过多次情绪变化处理的体验，俐俐出现烦躁多变情绪的影响程度在减缓，频率在减少。俐俐对自己的情绪生成、出现、调节、控制有了初步的经验，会尝试着用不同的方法应对，知道有意识地慢慢缓和调适。
(三)体验在重复练习中自己力量的进发。
蒙台梭利指出：“每次当儿童经历这种(重复练习)体验之后，他们就像经过休整的人，充满着活力，仿佛感受到某种极大的欣喜。”在她看来，重复练习对儿童来说是极有帮助的，能发现自己的潜力，并在他们的生命力不断展现的神秘世界中练习自己，进一步完善自我。
在蒙氏活动室，有很多俐俐喜欢的“工作”，作为干预的对象，治疗师灵活地调整原先设定的课程设置内容，跟随着孩子的节奏和步调走，把孩子的兴趣点和课程安排巧妙地结合。
每一份“工作”将俐俐和治疗师紧密地联系在一起，治疗师除了规范正确的演示操作“工作”外，更多的时间留给俐俐与“工作”尽情交流，当俐俐一旦表现出对某一种“工作”产生兴趣，治疗师则一定不去打断她。“因为这一兴趣符合自然的法则，而且开始了新的活动的整个周期。”兴趣会引领她反复进行重复练习。
俐俐常不能有始有终，中途也会出现不少状况，但是一旦将注意力回归手中的“工作”，就会更多地关注自己的双手，全程投入到每一个动作细节中去。
很快发现，俐俐乐于沉浸在一次又一次的重复动作操作里，无暇顾及周围，仿佛手中的“工作”就是一切，一次比一次有意思，周围均被屏蔽一般，包括其他同伴在做的事情，户外传来小朋友嬉闹的喧哗声，以及治疗师在活动室的什么位置她都置之不理。
小手的操作令各物品间相互碰撞发出的清脆响声，俐俐自然地带出相应的各种言语表情：有时会嘀嘀咕咕自言自语：“对的，就是这样了。”“哎呀，再来一次!”“是不是呢?”有时自己不由地点点头表示肯定或正确：“成功了!”“我可以了!”有时又会叹着气咬着嘴唇“怎么搞的?”“唉——”有时对自己的练习感到满意时，乐得忍不住咧开嘴，呵呵笑，并连连击掌……20分钟、30分钟、40分钟……那双眼顿时注入了新的神采，难掩内心的欢喜。
一次又一次的重复，带来神奇的变化。其中，拭擦绿萝的叶子、使用刷子清洗贝壳和玻璃罐、碾旺仔小馒头、使用漏斗分杯倒水等“工作”给她带来了满足的、愉悦的感觉，仿佛自己身上有使不完的精力。
(四)体验在秩序的自由下带来的快乐。
幼儿有充分活动的自由并不意味着他可以为所欲为。蒙台梭利认为，幼儿必须在自由的基础上培养纪律性。自由和纪律是同一事物不可分割的两个方面。
治疗师在了解个案的情况中，发现俐俐的日常生活活动和学习活动非常混乱，不分场合和时间，爱做什么就做什么，没有方向，没有目的，做事虎头蛇尾，约束不了自己，影响和妨碍同伴，也令集体活动受到极大的干扰。
跟进干预之后，治疗师以信任孩子、尊重孩子的自由为先，用自然、主动的态度，透过直接观察，逐步在蒙氏操作活动中用环境促使俐俐自律，让俐俐了解自由和秩序同等重要，并一步一步在干预过程中加以渗透和建立。
最初，从简单的环节和俐俐的兴致所在入手，让俐俐有过渡适应的机会。俐俐会介意与往常的对比，也出现过生闷气和抱怨等抵触现象，治疗师巧用办法，就她喜欢的“工作”材料引导她轻拿轻放，物归原处；依着她想跳芭蕾舞的意愿，引导她在线上完成；用她爱玩水的特点，在水的系列“工作”中贯穿引导她有始有终完成完整操作过程……
逐渐地，在俐俐身上出现了不少合宜的行为，令人惊叹，在持续保持的基础上，再增加新的要求。对新的秩序要求，俐俐也乐于接受，并不觉得是难事了。就这样，秩序在孩子的内心慢慢形成，她极其喜欢拥有的这份适合她自己的自由。真正体验到“秩序在先，自由在后”的情境。
例如在干预后期，用扦插的方法进行植物栽培的工作中，俐俐全程聚焦在眼前的动作中，会比较自己动作的前后做法，进行判断下一步的行动，思考如何令动作更得当，并适时灵活地作出修正。
要完成剪下老叶、剪取叶梗、松土、栽种、培土、浇水等步骤并不容易，俐俐在习得秩序经验的基础后，没有丝毫觉得繁琐，几乎是百分百地投入：正确地拿取剪刀，左手找到老叶子拉开，右手拿剪子沿着枝梗的位置一一剪下。栽种更是有板有眼，一步不马虎，视小苗如婴孩般照顾，并准确地将十四根叶梗依次栽下，相互间还能保持一定的间隔，那间隔距离几乎一致!近50分钟的全过程俐俐并没有感到被秩序所束缚，相反的，正是一点一滴积淀的井然有序，引领着她进入更自由的“工作”空间。治疗师再次看到俐俐的满足和欢悦。
四、研究小结
蒙台梭利认为儿童具有一种下意识的、不自觉的感受能力与特殊鉴别能力，简称“吸收性心智”，即能通过周围环境(人和事物)的密切接触和情感的联系，获得各种经验和知识，利用他周围的一切塑造了自己，从而形成个性和一定的行为模式。这种自然吸取和创造性的功能是成人所没有的，儿童在幼儿期所获取的一切将保持下去，甚至影响一生。
儿童的工作是以自我实现和自我“完美”为内在工作目标的。俐俐经过了完整的32次蒙氏操作活动的干预，干预后的俐俐，仿佛突然间在大镜子前发现了久违的自己，逐渐找寻到自己的力量所在，对自己有了新的认识和认可，并随之发生了变化：包括对周围事物的态度是趋于积极正向的，对活动的需求在增大，对做每一件事情的专注在加深，显露浓郁的兴趣，双手的协调配合更加自然，当出现情绪冲击时，把握控制的能力有所提升，与同伴的交往开始学会协调……这些都有助于她自我的良好发展。
希望俐俐能带着蒙氏操作活动中的各种充足体验，在日后的学习生活实践中，更多地展现笑容，眼睛里更多地闪耀喜悦，继续完善自我，完成自我的发展。
[参考文献]
[1][日]相良敦子.蒙台梭利教育的理论概说[M].台北：新民幼教图书股份有限公司，1985：24.
[2][意]玛丽娅·蒙台梭利.儿童教育大秘密[M].兰州：兰州大学出版社，2004：7-8.
[3][意]玛丽娅·蒙台梭利.吸收性心智[M].兰州：兰州大学出版社，2002：356.
[关键词]体验；自我发展；蒙氏；操作干预
[中图分类号]G615 [文献标识码]A [文章编号]1005-6017(2012)07/08-0010-03
[作者简介]邝智玲(1971-)，女，广东广州人，广东省育才幼儿院一院高级教师。
0岁～6岁正是孩子动作的敏感期。该时期是由环境中汲取印象成为知识的时期，作为环境与智慧媒介点的感觉器官会变得十分敏感。孩子会透过五官所感觉到的事物逐渐完成精神上的发展。
本文将从一个案例入手，阐述如何通过蒙氏操作的干预，让心理和行为具有异常特征的孩子逐渐完成精神上的发展。
一、案例对象情况描述
(一)基本资料
俐俐，女，5岁半，就读大班。独生女，生活在三代同堂的大家庭，与爸爸妈妈、外公外婆同住。妈妈采用无痛分娩的生产方式生下她，足月、6斤、住过温箱两天，出生状况一般。出生后身体基本状况较差，发育迟缓，身体瘦弱矮小，患营养不良症。胃口差，一直要成人喂饭。体质弱，常生病。
(二)行为表现及主要问题
家长反映俐俐的注意力较差，做事缺乏耐性。老师反映在班级中表现性格孤僻，常独自一人活动，理解能力及动手能力较弱，对新事物的学习有困难。好动，做事持续时间不长；丢三落四；喜欢不停地舞动跳跃，动作的协调性和灵活性欠佳；情绪变化反复无常，任性固执，不听教导，日常活动中常需要成人督促帮助和提醒。
(三)其他情况
曾在市级某妇婴医院进行过中国修订韦氏幼儿智力测验，测验结果分析：与同年龄组的孩子进行比较，在言语智力、操作智力等方面均较差。分析其各种能力，与同年龄组孩子相比：其一般实用知识的掌握程度、数的概念及心算能力、对视觉空间的跟踪和预见能力、视觉分析与鉴别能力、图形知觉和视觉运动组织能力较差。
二、原因分析
由于俐俐身体弱，常生病的原因，又与外公外婆同住，成人为了弥补对孩子的亏欠，生活上基本以包办照顾为主，长期喂饭、贴身照料等。进入大班后，与同龄伙伴相比，在自我服务方面、动手能力方面仍然存在明显差距。另一方面，家人对孩子的各种需求都尽量满足，但对俐俐的内心关注则不敏感，不能及时把握孩子的内在需求和想法，尤其是在对俐俐情绪的处理上，没能彻底地疏导和缓解，以致孩子更加任性。同时，父母亲之间意见不同，在教养方面争执较多，也导致孩子情绪不稳定，注意力难以集中。
三、采取措施
(一)体验与活动环境和“工作”材料的情感建立。
蒙台梭利认为：“对儿童的生理和心理发展来说，准备一个适宜的环境是十分重要的。”她说：“正在实体化的儿童是一个精神的胚胎，他需要自己特殊的环境。……这种环境充满着爱的温暖，有着丰富的营养，在这种环境中所有的东西都倾向于欢迎他，而不是对他有伤害。”
我们依循蒙台梭利对环境强调的理论，听从孩子内在生命的呼唤，从孩子的需要和视角，对蒙台梭利活动室环境进行精心设置：矮桌小椅和低柜，合意的装饰，别致的绿色植物，触手可及的一份份美妙“工作”，吸引人眼球的物件……让孩子自然地喜爱这儿的一切，孩子自然就会投注身心在里面。
宽敞舒适的环境，让俐俐感觉精神爽朗，她头几回来到蒙氏室，禁不住不停地环望，沿着矮柜边走边看，欢喜雀跃的神情挂在脸上。室内每一件物品对她而言都倍感新奇，俐俐一次次忍不住抚弄柜子上、托盘里的各样东西，流露出喜爱之情。
治疗师看到，俐俐对周围事物有一种强烈的、想贴近和它们对话的欲望：眨巴着眼睛好奇地问“这是干什么的?”“你在哪里买的?”“这个就是你种的?”“它真的可以吃吗?”……治疗师给予她充分的时间看个够、问个够、摸个够，让环境跟她熟络起来了，距离也就拉近了。
虽说俐俐常闹脾气，到班上接她时，口口声声说“我不去!”可只要一踏进蒙氏活动室，就会有不一样的反应，每次干预时间到了，治疗师仍见她沉浸在“工作”中，提示要回班，俐俐却总是表现得不舍：埋头忙碌，无暇回应治疗师的提醒，常常说“再等一等。”“还想玩一会儿。”“我不要回去。”……那是俐俐在贴心地与环境、与操作对象交流，陶醉其中，享受其中。
(二)体验在干预过程中的情绪处理。
蒙氏操作干预有一定的课程体系要求，干预初期，治疗师以课程设置为基点，并未急于引导孩子完成原先预设的活动内容，而是根据该个案的特殊性，注重心理环境上的创设，把双方良好关系的建立视为关键，将稳定情绪，平复心境放在首要的位置。
由于俐俐以往一直情绪变化波动很大，反复无常，难以控制。所以，在最初的时间里，俐俐来到活动室，也像平时一样，很多的情绪发泄穿插在活动当中：大喊大叫、跑出跑进、乱蹦乱跳、摔东西、吐口水、骂人……治疗师早早做好准备，理解和体谅她出现的每一种状况，并始终坚持静静地、用心地陪伴她，观察她的实际情形，聆听她的述说，让她顺畅地表达和吐露内心的不满，了解她的心思。在包容与接纳下，在不会伤害到自己和他人，以及环境用品的情况下，慢慢疏导和缓和她的情绪，并引导她寻求正当的情绪发泄方法。
例如，走线游戏中，俐俐一开始双脚无法踩在线上往前行进，路径偏离明显，约束不了自己，一会儿蹦，一会儿窜，忽前忽后没法控制住身体，甚至故意跺脚令地板发出很响的声音，嘴里还发出古怪的尖叫声。最突出的是对治疗师的指点或是同伴的意见表现出异常反感。治疗师始终留意着她，对其偶尔双脚能回归线上的做法表示出肯定，向其点头微笑示意，并在其控制不了自己动作的状况下，跟她面对面、温和地紧拉着她的双手，轻轻地注视着她的双眼并告诉她“你可以做到的!”“就这样!”一次又一次陪伴着她慢慢地在线上走完全程。尽管她的不满情绪还有，可是逐渐地，看到了俐俐的心情好转，紧锁的眉头舒展开来了，牢骚少了，不再“爱生气”了。
又如，在“工作”过程中，有的地方做不好、做不到的，俐俐就自己跟自己发脾气，用力地跺脚，歇斯底里地叫喊，把材料推开，生闷气，甚至想冲出室外。这个时候，治疗师会温和地牵着她的手，顺应她的感受，听她发发牢骚，继而把手放在她的小手上，带着她的手，手把手地领着她弄，一点一点，不紧不慢地重新进行“工作”，并给予她鼓励：“没关系的。”“再试试看。”俐俐的情绪慢慢平复下来，一旦俐俐的精神能回归到“工作”中时，治疗师便会悄悄走开，把时间和空间还给孩子，除非俐俐向治疗师提出请求“你帮帮我吧!”否则不做任何干涉。 经过多次情绪变化处理的体验，俐俐出现烦躁多变情绪的影响程度在减缓，频率在减少。俐俐对自己的情绪生成、出现、调节、控制有了初步的经验，会尝试着用不同的方法应对，知道有意识地慢慢缓和调适。
(三)体验在重复练习中自己力量的进发。
蒙台梭利指出：“每次当儿童经历这种(重复练习)体验之后，他们就像经过休整的人，充满着活力，仿佛感受到某种极大的欣喜。”在她看来，重复练习对儿童来说是极有帮助的，能发现自己的潜力，并在他们的生命力不断展现的神秘世界中练习自己，进一步完善自我。
在蒙氏活动室，有很多俐俐喜欢的“工作”，作为干预的对象，治疗师灵活地调整原先设定的课程设置内容，跟随着孩子的节奏和步调走，把孩子的兴趣点和课程安排巧妙地结合。
每一份“工作”将俐俐和治疗师紧密地联系在一起，治疗师除了规范正确的演示操作“工作”外，更多的时间留给俐俐与“工作”尽情交流，当俐俐一旦表现出对某一种“工作”产生兴趣，治疗师则一定不去打断她。“因为这一兴趣符合自然的法则，而且开始了新的活动的整个周期。”兴趣会引领她反复进行重复练习。
俐俐常不能有始有终，中途也会出现不少状况，但是一旦将注意力回归手中的“工作”，就会更多地关注自己的双手，全程投入到每一个动作细节中去。
很快发现，俐俐乐于沉浸在一次又一次的重复动作操作里，无暇顾及周围，仿佛手中的“工作”就是一切，一次比一次有意思，周围均被屏蔽一般，包括其他同伴在做的事情，户外传来小朋友嬉闹的喧哗声，以及治疗师在活动室的什么位置她都置之不理。
小手的操作令各物品间相互碰撞发出的清脆响声，俐俐自然地带出相应的各种言语表情：有时会嘀嘀咕咕自言自语：“对的，就是这样了。”“哎呀，再来一次!”“是不是呢?”有时自己不由地点点头表示肯定或正确：“成功了!”“我可以了!”有时又会叹着气咬着嘴唇“怎么搞的?”“唉——”有时对自己的练习感到满意时，乐得忍不住咧开嘴，呵呵笑，并连连击掌……20分钟、30分钟、40分钟……那双眼顿时注入了新的神采，难掩内心的欢喜。
一次又一次的重复，带来神奇的变化。其中，拭擦绿萝的叶子、使用刷子清洗贝壳和玻璃罐、碾旺仔小馒头、使用漏斗分杯倒水等“工作”给她带来了满足的、愉悦的感觉，仿佛自己身上有使不完的精力。
(四)体验在秩序的自由下带来的快乐。
幼儿有充分活动的自由并不意味着他可以为所欲为。蒙台梭利认为，幼儿必须在自由的基础上培养纪律性。自由和纪律是同一事物不可分割的两个方面。
治疗师在了解个案的情况中，发现俐俐的日常生活活动和学习活动非常混乱，不分场合和时间，爱做什么就做什么，没有方向，没有目的，做事虎头蛇尾，约束不了自己，影响和妨碍同伴，也令集体活动受到极大的干扰。
跟进干预之后，治疗师以信任孩子、尊重孩子的自由为先，用自然、主动的态度，透过直接观察，逐步在蒙氏操作活动中用环境促使俐俐自律，让俐俐了解自由和秩序同等重要，并一步一步在干预过程中加以渗透和建立。
最初，从简单的环节和俐俐的兴致所在入手，让俐俐有过渡适应的机会。俐俐会介意与往常的对比，也出现过生闷气和抱怨等抵触现象，治疗师巧用办法，就她喜欢的“工作”材料引导她轻拿轻放，物归原处；依着她想跳芭蕾舞的意愿，引导她在线上完成；用她爱玩水的特点，在水的系列“工作”中贯穿引导她有始有终完成完整操作过程……
逐渐地，在俐俐身上出现了不少合宜的行为，令人惊叹，在持续保持的基础上，再增加新的要求。对新的秩序要求，俐俐也乐于接受，并不觉得是难事了。就这样，秩序在孩子的内心慢慢形成，她极其喜欢拥有的这份适合她自己的自由。真正体验到“秩序在先，自由在后”的情境。
例如在干预后期，用扦插的方法进行植物栽培的工作中，俐俐全程聚焦在眼前的动作中，会比较自己动作的前后做法，进行判断下一步的行动，思考如何令动作更得当，并适时灵活地作出修正。
要完成剪下老叶、剪取叶梗、松土、栽种、培土、浇水等步骤并不容易，俐俐在习得秩序经验的基础后，没有丝毫觉得繁琐，几乎是百分百地投入：正确地拿取剪刀，左手找到老叶子拉开，右手拿剪子沿着枝梗的位置一一剪下。栽种更是有板有眼，一步不马虎，视小苗如婴孩般照顾，并准确地将十四根叶梗依次栽下，相互间还能保持一定的间隔，那间隔距离几乎一致!近50分钟的全过程俐俐并没有感到被秩序所束缚，相反的，正是一点一滴积淀的井然有序，引领着她进入更自由的“工作”空间。治疗师再次看到俐俐的满足和欢悦。
四、研究小结
蒙台梭利认为儿童具有一种下意识的、不自觉的感受能力与特殊鉴别能力，简称“吸收性心智”，即能通过周围环境(人和事物)的密切接触和情感的联系，获得各种经验和知识，利用他周围的一切塑造了自己，从而形成个性和一定的行为模式。这种自然吸取和创造性的功能是成人所没有的，儿童在幼儿期所获取的一切将保持下去，甚至影响一生。
儿童的工作是以自我实现和自我“完美”为内在工作目标的。俐俐经过了完整的32次蒙氏操作活动的干预，干预后的俐俐，仿佛突然间在大镜子前发现了久违的自己，逐渐找寻到自己的力量所在，对自己有了新的认识和认可，并随之发生了变化：包括对周围事物的态度是趋于积极正向的，对活动的需求在增大，对做每一件事情的专注在加深，显露浓郁的兴趣，双手的协调配合更加自然，当出现情绪冲击时，把握控制的能力有所提升，与同伴的交往开始学会协调……这些都有助于她自我的良好发展。
希望俐俐能带着蒙氏操作活动中的各种充足体验，在日后的学习生活实践中，更多地展现笑容，眼睛里更多地闪耀喜悦，继续完善自我，完成自我的发展。
[参考文献]
[1][日]相良敦子.蒙台梭利教育的理论概说[M].台北：新民幼教图书股份有限公司，1985：24.
[2][意]玛丽娅·蒙台梭利.儿童教育大秘密[M].兰州：兰州大学出版社，2004：7-8.
[3][意]玛丽娅·蒙台梭利.吸收性心智[M].兰州：兰州大学出版社，2002：356.