论文部分内容阅读
成功的语文教学策略是以学生为主，以自学为主，以训练为主，而质疑正是学生主动、自主学习的最佳外化形式，是积极思维的表现。学生主动参与学习的过程，既是学生主体作用发挥的过程，又是学生主体性发展的过程。学生的主动思考使学生摆脱对教师的依赖，独立开展学习活动，根据自己的实际情况制定目标，寻找解决问题的途径，从而有利于发展自学能力。学生学习活动中善于质疑问题，更是体现了学生学习的创造性。
疑是创新学习课堂的主轴，思维是创新学习的核心，通过疑激发学生去思考、探索，学生在生疑、质疑、释疑的过程中才能迸出创新的火花。这就要求教师要善于围绕重点和难点引疑、导疑、设疑，创设疑的环境空间，更重要的是要引导学生勇于质疑，学会思考、分析、解决疑难，且见解独特，有新意，创新精神就会在疑和思中得到培养。伟大的自然科学家牛顿讲过：“若没有大胆的猜想，就做不出伟大的发现。”一些学生不善于提出问题，不敢或不愿提出问题，教师要鼓动和培养学生善于观察问题、提出问题、思考问题，促进学生创新能力的发展。
当前，教学模式改革如火如荼，在语文课堂上，这样的教学环节耳熟能详：老师问，看到这个题目（或挂图或某句话），你有什么问题（或你想知道什么）？学生回答之后，就围绕这些问题或学生最想知道的学习课文。人们称之为“引导——发现”或“质疑——解疑”模式。即使课文、学生或教师根本不同，也一律生搬硬套。似乎不这样就不足以突出学生的主体地位，不足以显示对老师主宰课堂的教学模式的彻底革命和先进的教学观。而曾经视为常规武器的教师提问以及其他指令非但风光不再，而且成了人人喊打的过街老鼠，老师们避之唯恐不及，生怕有牵着学生走、观念陈旧之嫌，所以引导学生质疑还存在一系列问题。
1.为质疑而质疑
学生质疑以后，教师简单地总结几句，以示鼓励，然后撇开学生的质疑，按自己既定方针出示学生未提及的问题，课堂质疑成了虚晃一枪，质疑成了一种摆设，教与学形成两张皮，教师仍在主宰学生，并未从根本上转变教学观念。
2.为质疑弃主导
课堂质疑以后，教师不能摆正自己的主导位置，不能很好地处理教师主导作用与突出学生主体作用的关系，一味地让学生质疑，把自己晾在一边，不给学生及时的引导和点拨。这种单纯为了体现学生的主体性而放弃老师的主导作用的做法，是从一个极端走向另一个极端，有画地为牢之嫌。
3.重结果轻过程
课堂上教师讲得眉飞色舞，忘乎所以。对于学生突然提出的问题，教师连问几次“谁能帮助解决这个问题”而无人解答后，便自告奋勇草草解答，然后继续滔滔不绝地讲解，而质疑的学生仍是一知半解或是仅仅得到了一个答案。至于为什么会是这个答案，这个答案是怎么得来的，学生一概不知，课堂质疑成了蜻蜓点水。
4.重形式轻实质
教师往往在上课伊始就让学生质疑，而后是课中质疑，课后质疑，时机把握不好。曾经听过这样一堂课，学生提出问题80多个，覆盖到课文的每个角落，逐句话、逐个词提问，但涉及文章重点、中心、关键处的问题屈指可数，甚至根本没有。学生提出疑问后，教师即解释或让学生讨论，学生问到哪儿，教师就解答或让学生讨论到哪儿，课堂质疑气氛热烈，但涉及不到实质问题，教材也被肢解得支离破碎。
5.重表达轻动笔
老师在课堂教学过程中，不能只注重学生的口头表达，图场面的热闹，而忽视书面表达训练。例如：一位女生通过自主学习和小组讨论后问题的阐述远比教师设定的答案精彩得多，但教师第二天批作业时却发现，这位女生的书面答案竟然全错，她说自己在课堂上说了些什么，过了一天已记不得了。这位女生的话不能不令我们深思。
培养和提高学生的质疑能力，有以下几条途径。
一.质疑环节中主体与主导的结合
教学中插入学生质疑，则会打乱教师的教学思路，这是某些教师不敢设置质疑环节的一种心理障碍。其实这是对主体与主导关系的扭曲。教师的主导不是主宰，主导作用的关键是引导主体学习，主体地位的确立也需要主导，不能将两者对立开来。以学定教，以教导学，才是正确的教学规律。我在教学时安排如下质疑步骤。
1.思疑。学生默读，思考不明白的问题。
2.质疑。学生提出读不懂的问题。
3.解疑。教师梳理问题，分两种办法解决：（1）对于一般性的问题，教师启发学生解决。（2）对于关键性的问题，教师按照教学思路逐步解决。这样安排，学生疑难解决了，主体地位有了保障。同时，教师的主导作用也充分体现出来，学习思路、文章思路、教学思路合一，恰当地处理了质疑环节。
二.既要学生敢质疑，又教学生会质疑
有的学生热心质疑，敢字当头，但是质疑的水平却很一般；有的学生提的问题散，没有深度。为此，要鼓励学生质疑的勇气，教给质疑的方法。
1.教学生在何处质疑
（1）难点处求疑。
（2）矛盾处求疑。课文中往往有些看似矛盾的句子，却常常包含着课文的中心，教师应抓住这些句子，引导学生质疑。学生自己寻找课文的矛盾处并质疑释题，学生对这个句子的理解一定会更加深刻，对课文中心的领会会更加透彻。学生也在找矛盾的句子中，逐步养成专心阅读深入体会文章中心的习惯，也培养了学生从找矛盾入手质疑的能力。
（3）关键处求疑。
2.教学生从哪些方面质疑
（1）疏通性问题。主要提文章表面的疑问，如这个词是什么意思？这个句子是什么意思等等。
（2）探究性问题。主要提有关思想内容方面的问题。
（3）鉴赏性问题。要提有关表达形式的疑问。
（4）评价性问题。可以提出对课文的不同看法，甚至修改意见。
在教学中引导学生由浅入深，由表及里，由内容到形式，由理解到评价，逐步学会质疑。 3.教学生质疑的思维方式
（1）多向性质疑。从多方面来认识对象，围绕对象沿着不同角度设计提问，引导学生多角度、多方向、多层面去思考问题，提出不同的答案。所谓“多向”指从过去、现在、未来、已知、未知、动态、静态、顺向、逆向等方面进行发散性思考，它常采用双向法，即可由里向外做辐射发散质疑，也可采用由外向里做辐辏、聚焦质疑。一般以这样的方式发问，激发学生思考：“……你能从多角度、多方面提出问题，进行思考吗？”或“你能从多起点，多层次提出问题，进行思考吗？”如此发问，学生理解这句话有了一种多侧面、多方位的思维出发点。这类发问往往能激发学生在理解语言上发表一些新颖、独特的见解。设计这类质疑要注意三点：一是问题的实质要抓准；二是思考的起点要选准；三是思考的角度要对准，即思路要清晰，有针对性。
（2）求异性质疑。求异性质疑也是以发散思维为基础的，能促使学生发表不同寻常的见解，以求异思维的方式来关注现象之间的差异，暴露已知与未知之间的矛盾，提示现象与本质之间的矛盾，提示现象与本质之间的差别。它能激发学生在多种思路（多方向、多角度、多起点、多层次、多原则、多结果）的比较之中，即在众多假设中，选择一种富有创造性的异乎寻常的新思路来思考问题。一般先以“还有别的思路（方法）吗？”再以“……这些思路（方法）哪一种最好”的方式来激问。学生思维被激活后，必然众说纷纭，方法各异。接着，引导学生从众多的方法中去寻找最佳答案。
（3）逆向性质疑。逆向性质疑也叫反思质疑，常常以“逆向求异”之中求反的方式出现，即对现成结论，敢于反其道而思之。我们在教学中要纠正学生对各种事物功能的固定认识，清除思维定势的负面效应，克服思想上的思考惰性，破除传统上的因袭理念，引导他们从新的角度去重新思考、分析，找出原结论的缺陷与不足。逆向性质疑所蕴涵的反思功能不仅有利于提高学生的阅读理解能力，而且有利于提高学生学习过程的认知能力，即学习结果的反思能力。
三.既让学生能质疑，又要学生会解疑
质疑是发现，发现是成功的一半，但毕竟还有另一半。只有会分析解决问题，才能抵达成功的彼岸。质疑毕竟是手段，解疑才是目的。谁来解疑呢？不能只满足于学生质疑教师解疑，着力培养学生的解疑能力才是最要紧的。主要方法有：（1）发动学生互相解疑，教师不急于直接告诉学生，而是启发学生立即站起来解疑，应当把解释的权利还给学生。（2）引导学生自己解疑。自己提问题，带着这些问题思考，想办法解决。这是质疑——解疑的更高境界。只有这样，学生解疑的能力才能大大提高。
总之，我们在语文课堂教学中，要努力创设学生质疑的环境，培养学生的质疑意识，教给学生质疑的方法，提高学生质疑的价值。
崔景云，语文教师，现居广东深圳。责任编校：老 猛
疑是创新学习课堂的主轴，思维是创新学习的核心，通过疑激发学生去思考、探索，学生在生疑、质疑、释疑的过程中才能迸出创新的火花。这就要求教师要善于围绕重点和难点引疑、导疑、设疑，创设疑的环境空间，更重要的是要引导学生勇于质疑，学会思考、分析、解决疑难，且见解独特，有新意，创新精神就会在疑和思中得到培养。伟大的自然科学家牛顿讲过：“若没有大胆的猜想，就做不出伟大的发现。”一些学生不善于提出问题，不敢或不愿提出问题，教师要鼓动和培养学生善于观察问题、提出问题、思考问题，促进学生创新能力的发展。
当前，教学模式改革如火如荼，在语文课堂上，这样的教学环节耳熟能详：老师问，看到这个题目（或挂图或某句话），你有什么问题（或你想知道什么）？学生回答之后，就围绕这些问题或学生最想知道的学习课文。人们称之为“引导——发现”或“质疑——解疑”模式。即使课文、学生或教师根本不同，也一律生搬硬套。似乎不这样就不足以突出学生的主体地位，不足以显示对老师主宰课堂的教学模式的彻底革命和先进的教学观。而曾经视为常规武器的教师提问以及其他指令非但风光不再，而且成了人人喊打的过街老鼠，老师们避之唯恐不及，生怕有牵着学生走、观念陈旧之嫌，所以引导学生质疑还存在一系列问题。
1.为质疑而质疑
学生质疑以后，教师简单地总结几句，以示鼓励，然后撇开学生的质疑，按自己既定方针出示学生未提及的问题，课堂质疑成了虚晃一枪，质疑成了一种摆设，教与学形成两张皮，教师仍在主宰学生，并未从根本上转变教学观念。
2.为质疑弃主导
课堂质疑以后，教师不能摆正自己的主导位置，不能很好地处理教师主导作用与突出学生主体作用的关系，一味地让学生质疑，把自己晾在一边，不给学生及时的引导和点拨。这种单纯为了体现学生的主体性而放弃老师的主导作用的做法，是从一个极端走向另一个极端，有画地为牢之嫌。
3.重结果轻过程
课堂上教师讲得眉飞色舞，忘乎所以。对于学生突然提出的问题，教师连问几次“谁能帮助解决这个问题”而无人解答后，便自告奋勇草草解答，然后继续滔滔不绝地讲解，而质疑的学生仍是一知半解或是仅仅得到了一个答案。至于为什么会是这个答案，这个答案是怎么得来的，学生一概不知，课堂质疑成了蜻蜓点水。
4.重形式轻实质
教师往往在上课伊始就让学生质疑，而后是课中质疑，课后质疑，时机把握不好。曾经听过这样一堂课，学生提出问题80多个，覆盖到课文的每个角落，逐句话、逐个词提问，但涉及文章重点、中心、关键处的问题屈指可数，甚至根本没有。学生提出疑问后，教师即解释或让学生讨论，学生问到哪儿，教师就解答或让学生讨论到哪儿，课堂质疑气氛热烈，但涉及不到实质问题，教材也被肢解得支离破碎。
5.重表达轻动笔
老师在课堂教学过程中，不能只注重学生的口头表达，图场面的热闹，而忽视书面表达训练。例如：一位女生通过自主学习和小组讨论后问题的阐述远比教师设定的答案精彩得多，但教师第二天批作业时却发现，这位女生的书面答案竟然全错，她说自己在课堂上说了些什么，过了一天已记不得了。这位女生的话不能不令我们深思。
培养和提高学生的质疑能力，有以下几条途径。
一.质疑环节中主体与主导的结合
教学中插入学生质疑，则会打乱教师的教学思路，这是某些教师不敢设置质疑环节的一种心理障碍。其实这是对主体与主导关系的扭曲。教师的主导不是主宰，主导作用的关键是引导主体学习，主体地位的确立也需要主导，不能将两者对立开来。以学定教，以教导学，才是正确的教学规律。我在教学时安排如下质疑步骤。
1.思疑。学生默读，思考不明白的问题。
2.质疑。学生提出读不懂的问题。
3.解疑。教师梳理问题，分两种办法解决：（1）对于一般性的问题，教师启发学生解决。（2）对于关键性的问题，教师按照教学思路逐步解决。这样安排，学生疑难解决了，主体地位有了保障。同时，教师的主导作用也充分体现出来，学习思路、文章思路、教学思路合一，恰当地处理了质疑环节。
二.既要学生敢质疑，又教学生会质疑
有的学生热心质疑，敢字当头，但是质疑的水平却很一般；有的学生提的问题散，没有深度。为此，要鼓励学生质疑的勇气，教给质疑的方法。
1.教学生在何处质疑
（1）难点处求疑。
（2）矛盾处求疑。课文中往往有些看似矛盾的句子，却常常包含着课文的中心，教师应抓住这些句子，引导学生质疑。学生自己寻找课文的矛盾处并质疑释题，学生对这个句子的理解一定会更加深刻，对课文中心的领会会更加透彻。学生也在找矛盾的句子中，逐步养成专心阅读深入体会文章中心的习惯，也培养了学生从找矛盾入手质疑的能力。
（3）关键处求疑。
2.教学生从哪些方面质疑
（1）疏通性问题。主要提文章表面的疑问，如这个词是什么意思？这个句子是什么意思等等。
（2）探究性问题。主要提有关思想内容方面的问题。
（3）鉴赏性问题。要提有关表达形式的疑问。
（4）评价性问题。可以提出对课文的不同看法，甚至修改意见。
在教学中引导学生由浅入深，由表及里，由内容到形式，由理解到评价，逐步学会质疑。 3.教学生质疑的思维方式
（1）多向性质疑。从多方面来认识对象，围绕对象沿着不同角度设计提问，引导学生多角度、多方向、多层面去思考问题，提出不同的答案。所谓“多向”指从过去、现在、未来、已知、未知、动态、静态、顺向、逆向等方面进行发散性思考，它常采用双向法，即可由里向外做辐射发散质疑，也可采用由外向里做辐辏、聚焦质疑。一般以这样的方式发问，激发学生思考：“……你能从多角度、多方面提出问题，进行思考吗？”或“你能从多起点，多层次提出问题，进行思考吗？”如此发问，学生理解这句话有了一种多侧面、多方位的思维出发点。这类发问往往能激发学生在理解语言上发表一些新颖、独特的见解。设计这类质疑要注意三点：一是问题的实质要抓准；二是思考的起点要选准；三是思考的角度要对准，即思路要清晰，有针对性。
（2）求异性质疑。求异性质疑也是以发散思维为基础的，能促使学生发表不同寻常的见解，以求异思维的方式来关注现象之间的差异，暴露已知与未知之间的矛盾，提示现象与本质之间的矛盾，提示现象与本质之间的差别。它能激发学生在多种思路（多方向、多角度、多起点、多层次、多原则、多结果）的比较之中，即在众多假设中，选择一种富有创造性的异乎寻常的新思路来思考问题。一般先以“还有别的思路（方法）吗？”再以“……这些思路（方法）哪一种最好”的方式来激问。学生思维被激活后，必然众说纷纭，方法各异。接着，引导学生从众多的方法中去寻找最佳答案。
（3）逆向性质疑。逆向性质疑也叫反思质疑，常常以“逆向求异”之中求反的方式出现，即对现成结论，敢于反其道而思之。我们在教学中要纠正学生对各种事物功能的固定认识，清除思维定势的负面效应，克服思想上的思考惰性，破除传统上的因袭理念，引导他们从新的角度去重新思考、分析，找出原结论的缺陷与不足。逆向性质疑所蕴涵的反思功能不仅有利于提高学生的阅读理解能力，而且有利于提高学生学习过程的认知能力，即学习结果的反思能力。
三.既让学生能质疑，又要学生会解疑
质疑是发现，发现是成功的一半，但毕竟还有另一半。只有会分析解决问题，才能抵达成功的彼岸。质疑毕竟是手段，解疑才是目的。谁来解疑呢？不能只满足于学生质疑教师解疑，着力培养学生的解疑能力才是最要紧的。主要方法有：（1）发动学生互相解疑，教师不急于直接告诉学生，而是启发学生立即站起来解疑，应当把解释的权利还给学生。（2）引导学生自己解疑。自己提问题，带着这些问题思考，想办法解决。这是质疑——解疑的更高境界。只有这样，学生解疑的能力才能大大提高。
总之，我们在语文课堂教学中，要努力创设学生质疑的环境，培养学生的质疑意识，教给学生质疑的方法，提高学生质疑的价值。
崔景云，语文教师，现居广东深圳。责任编校：老 猛