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[摘要] 随着我国新一轮基础课程改革的不断深入，课程资源开发的重要性日益彰显。然时下课程资源分类不明在很大程度上制约了对课程资源开发的广度和深度。基于此，文章从物质与精神的总体角度对课程资源进行了另类划分，并根据分类提出了一些创造性开发课程资源的相关理念。
[关键词] 课程资源 类别 创造开发
课程资源是课程目标实现及课程实施的基础和保障。随着我国的基础课程改革的不断向前推进，课程资源被赋予了前所未有的广阔涵义，它的开发与利用也日益受到课程科研人员、高校专家教师和中小学“一线”教师的强烈关注。课程资源的丰富与否关系到新课程改革的成果大小，课程资源开发程度的高低也关系到教学质量的优劣。当前，我国课程资源的开发还处于起步阶段，开发理念亦不甚成熟，各项研究工作都还是“摸着石头前进”。本文探问和剖析了课程资源的几项分类，并在此基础上阐述了对课程资源进行开发的一些相关理念，乞请专家指正。
一、课程资源之分类内探
何谓课程资源？课程资源是课程与教学信息材料的源泉，包括课程与教学的素材和条件，即一切具有教育价值并能被纳入课程体系、有利于实现课程与教学目的的校内外各种物力、人力、环境和精神等因素。
课程资源的种类繁多，分类标准多种多样。常见的课程资源的种类有如下划分：校内资源、校外资源（社会资源）和信息资源；显性资源与隐性资源；动态资源与静态资源；现实资源与虚拟资源等。最近一些学者引用得比较多的为吴刚平老师“条件性资源和素材性资源”的划分。为了让大家对课程资源有更深的了解，笔者欲从物质与精神的总体范畴来对其分类再行探究。
（一）物质资源与精神资源。
物质与精神既对立又统一，共同构成一个统一的世界，而人是这个世界中物质与精神的统一体。从自然的角度来看，人是一种有思想、有意识的物质资源；从课程资源的角度来看，人，尤其是老师和学生，既是课程资源开发、利用的一个关键主体因素，又是课程资源的一个核心载体。缺乏人，谈论任何资源也就没有意义。由于人的“参与”，又由于人的物质与意识特性，我们遂将课程资源划分为物质资源与精神资源这一总体范畴，下面一些其它资源类别的划分也都将从属于此。
（二）人力资源和物力资源。
关于有的文章[1]将人力资源全部归统于物质资源，笔者不敢苟同。一般来说，人力资源是一个与物力资源相对应的命题，但二者并不对立，它们与物质资源紧相关联。一切物力资源都可以看作是物质资源，而一切人力资源并不一定都是物质资源。从人力的构成看，它可分为固性力与活性力；[2] 固性力与活性力分别有智力、心力和体力之分；智力又可分记忆力、思维力、想象力等，心力又可分情动力、意志力、注意力等。固性体力与活性体力当然是一种物质资源，但思维、想象、情感、意志等“力”却不是“物质力”，它们属于“精神力”，不具有物质品性。因而，对人力资源我们也要一分为二地看，不能“眉毛胡子一把抓”来放在物质资源的“客观大厅”里。前文提到，人力资源与物质资源是有联系的，如人力资源中的体力同样也是一种物质资源。
由此可见，人力资源还有“软硬”之分。从外在表现上看，人力资源的“软”主要表现在课程开发者、管理者、参与者、实施者等的意志品质、思维方式、管理水平、教学技能、学习策略、人际关系以及各主体间的互动交往所创设的情趣、氛围等等，这一切无不受到意识的支配或影响；人力资源的“硬”主要指的是人作为一种被研究、被开发、被利用的内容或对象，或作为一种课程内容来源的载体。此外，物力资源从其表现形式和功能上看，又可分为硬件物质资源和财力资源，其中硬件物质资源可以是自然的也可以是人造的。（见图示）
（三）人文资源与科技资源。
对于“人文”的概念，我们不应仅仅把它看作是“人类社会的各种文化现象”。当然“人文”首先是一种文化，但这种文化不单纯指的是“知识”意义上的概念，而是特指“人类在社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和”。[3] 因而，我们同样也可以从“软”、“硬”两方面来理解人文课程资源。从“硬”的方面看，人文资源即是指人文的能进入课程的物质资源,它包括历史遗留下来的自然物质资源和人类社会发展进程中的人造的能够陶冶人的物质资源，比如自然历史景观和人为的文化艺术景观、建筑等；从“软”的方面看,它指的是有益的人文精神资源，比如教师的高尚情操，校园的学术氛围，学生的情感、态度、价值观和意志品质，社会文化、艺术，和谐的社会发展观等。梅贻琦先生的“大学者，非大楼之谓也，谓大师之谓也”，“你们就是大学”的耶鲁大学理念，《学记》中的“敬业乐群”观等，所说的也都正是这类人文资源的“软”。
科技资源是否有“软硬”之分呢？我们的答案是：“没有”，虽然其具体形态“表现”为课件、多媒体及其教学软件、电子技术、网络及信息技术等。科技是科学和技术的合称。科学是“反映自然、社会、思维等的客观规律的分科的知识体系”[4](P639)；技术是“人类在利用自然、改造自然的过程中积累起来并在生产劳动中体现出来的经验和知识，也泛指其他操作方面的技巧”[5](P533)。由此可见，科学和技术都不直接表现为物质，而是一种“软性”的东西，本质上是思想、精神意識的转化。就科技课 程资源而言，课件、光盘、多媒体、网络及电子音像产品等实际上是科学技术的物质载体和电子文本形式，或实在、或虚拟，因而不能被单纯地看作是“硬件”课程资源。
二、课程资源之开发理念
课程资源的开发是保证新课程实施的基本条件。对于课程资源——已知的、未知的，过去的、现在的、将来的，国内的、国外的，校园的、社会的，现实的、虚拟的，普适性的、专门性的等，作为开发主体的人员或机构都不能随意或盲目地去开发，而是要有针对性的、正确而合理的开发理念和策略。随着人们对新课程观的逐步理解，课程资源的开发也愈发受到重视，但下述问题仍需再度思考。
（一）谁来开发——开发的主体
课程资源究竟由谁来开发？国家开发，地方开发，还是校本开发？是由课程研究人员，专家老师，普通老师开发还是由学生开发？或者大家都是开发者？如果都属于开发者，谁又是最关键的？各开发主体间又如何协调其关系，且有无合理的保障机制？这里我们着重从“校本”的角度来说说。
从学校内部来看，课程的制定者、实施者、实践者、参与者都可以成为课程资源开发的主体。具体来讲，他们主要是学科专家老师、课程理论与实践研究人员、“一线”课堂教学老师、教学管理与辅助人员、学生等。这些主体当中，谁又是关键的课程资源开发主体呢？有人将教师和学生都看作是课程资源开发的主体，这太过笼统。鄙以为，开发主体需要详细分层，请见图示。
所以，笔者以为，就学校内部而言，课程资源开发的关键主体应是学科专家、课程理论与实践人员以及“一线”课堂教师和学生，他们相互作用，联系紧密。而“一线”课堂老师、班主任老师与学生则又是关键主体层中的核心主体层。
（二）开发什么——被开发的对象
1、开发主体。辨证唯物法的观点告诉我们，把握事物的主要矛盾和矛盾的主要方面是解决问题的根本。同样，对课程资源的主体进行开发的关键亦在于对“一线”课堂教师与学生这一“关键核心主体层”进行开发，而开发的关键的关键又在于研究学生。
（1）开发教师 开发教师，这是新课改和教师专业化的根本要求；开发教师，使之有助于教师职业专业化，并进而有益于教师教育专业化；开发教师，主要是开发教师的专业知识（素养）结构，即由“通识性知识、本体性知识、素养性知识、条件性知识、行为性知识、实践性知识等几方面的知识所组成”。[6] 不同层次、不同机构在不同范围均可对教师主体进行开发，开发得好，则对学生主体的开发有很大促进作用。对教师主体的开发和对学生主体的开发是相互作用、相辅相成的。
（2）开发学生 开发学生，首先要了解学生，了解学生的认知特点、学习风格、情感态度、兴趣爱好、审美情趣、意志品质、生活经验、交往能力、創新精神等，然后才能因材施教，辅助和引导学生自然成长，自我实现，和谐成材。当然，作为开发人员，在开发学生课程资源时还须创设一定的“开发环境”：如安排课内外综合实践活动，总结反思性教学活动，开发教育基地，共享社区资源，提供网络信息资源，创建校内人文氛围等。
2、开发客体。（1）开发关键客体——教材。教材不是唯一的课程资源，且受网络信息资源的冲击地位亦略显下降，但教材仍不失为最重要而又特殊的课程客体资源。教材在很大程度上反映了社会主流意识，甚或国家意志，尤其反映基础教育的发展方向，政策性强，覆盖面广，影响深远，是其它任何客体课程资源所无法比拟的。因而，对其进行二度、再度以至循环开发不仅必要而且理所当然。对教材的开发要考虑以下方面：是否从学生的需要和兴趣出发，是否符合学生的心理发展特点，是否符合学生的认知规律，是否可具实践操作性，是否有利于学生的终身学习，是否有助于学生的研究反思性学习，是否体现创新能力的培养，是否体现社会政治、经济、文化、科技的发展方向等。
（2）开发重要客体，即对网络、信息技术，图书馆，博物馆，展览馆，青少年活动中心，工厂，农村，部队，企事业单位，社区，学校，科研院所，大自然等课程资源以及纳入课程资源研究范围的“普通的人”（泛指开发主体——教师、学生、科研人员以外的人）进行开发。
（三）开发时机与场域
1、开发时机：超前开发。“教育是培养人的社会活动，这是教育的质的规定性或教育的本质。”[7] 教育培养人，又培养什么样的人？从邓小平同志提出的“三个面向”可知，教育是要培养面向现代化的人，能“面向”世界和未来的人。因而，教育活动的指向具有超前性，它不以一时的事功为鹄的，它是“为一个尚未存在的社会培养着新人”。[8](P36) 早在20世纪初，蔡元培先生就曾认为，“教育者，非为过去，非为现在，而专为将来”。随着社会的发展，教育不断出现新的情况，增添新的内容，表现出新的形式。作为课程资源开发者的专家、科研人员和“一线”教师们（当然，学生也是重要的开发者，但在实际对课程资源的开发过程中，学生所体现的主要是参与功能）也应当“与时俱进”，开拓创新，对课程资源的开发亦须得“风物长宜放眼量”。
2、开发场域：因地制宜，就地取材。到哪里去开发这些“时空”资源？对地方课程、校本课程资源的开发，应有这样一项原则：一切从实际出发，因地制宜，就地取材。举两个例子。
（1）以城市学校和农村学校为例。城市学校有城市学校的相关资源，农村学校有农村学校的相关资源。城市学校所拥有的“人为资源”相对较多，如广播、电视、互联网，图书馆、博物馆、科技馆，工厂、实验室、高新技术开发区，街道、商店、社区活动中心、青少年活动中心等；农村学校所拥有的“自然资源”相对丰富，如森林、河流、湖泊，农场、田野，自然野趣，民俗风情，民族歌舞等。城市学校若舍弃其“城市资源”，将人力、财力、物力转向“农村资源”，那是舍近求远，舍本逐末（有条件的学校例外），开发难度自然加大。当然，笔者并非主张农村学校与城市学校之间“老死不相往来”或者给两者之间划一条明显的“开发界线”。其实，二者在课程开发方面是可以密切合作的，譬如，彼此间课程资源“基地”的建设以及资源共享机制的建成等。
（2）以校内资源与校外资源关系为例。校内课程资源是课程资源开发的关键“地带”，它是“一线”教师和学生两大核心开发主体“云集”之处，有的甚至还包括课程专家和众多课程与教学科研人员。校内资源的关键还表现它对学生“软硬兼施”，“虚”（网络资源）“实”（现实资源）结合。相比而言，校外资源重要但不关键，它缺乏激扬而又厚重的学术氛围，缺乏静谧而“幽深”的人文环境，它更多的表现为其“客体”的性质。所以，对校内校外两大资源体系，我们的观点是：“内外兼修”，把校内“材”的开发置于首位。
（四）开发的价值取向——终生学习与和谐发展观
课程资源开发的价值取向是指课程资源开发者在价值选择和决策的过程中所表现出来的心理和行为趋向，即开发者在决定开发什么、怎样开发时所表现的心理和行为倾向性，体现开发者的价值追求。当前，社会上各种不同的价值取向对学校课程活动的各个方面，尤其对老师和学生产生着深刻影响。但不论这些价值取向如何“多元”，我们仍应笃定终身学习与和谐发展的课程资源开发观。
1、终身学习观。终身学习观是迈向学习化社会进程中课程资源开发应持的一种目标价值观。20世纪70年代初期，联合国教课文组织出版的“富尔报告书”中就提出了终身学习的理念，主张利用既有的经验和现成的或潜在的资源去“帮助一个人以一切可能的形式去实现他自己，使他成为发展与变化的主体、民主主义的促进者、世界的公民、实现他自己潜能的主人。同样，这也可以帮助他通过现实去寻求他走向完人的道路。”[9](P197) 因而，课程资源的开发，不仅要有“学会认知、学会做事、学会共处、学会生存”理念的引导，更要倡导求知者自主学习、合作学习、探究学习、批判性反思学习等学习方式的转变。
2、和谐发展观。课程资源的开发要体现和谐的社会发展观。从宏观讲，即要处理好自然与人的关系；从中观讲，要理顺人与人或人与社会之间的关系（如师生、“师师”、“生生”等人际交往关系）；从微观看，还要考虑个人的全面协调发展。和谐的课程资源开发观，体现的是一种伦理道德规范或伦理文化，也体现一种民主、平等的生态价值观，即自然、社会、人是一个有机的统一体，人并非世界万事万物的主宰，人与自然和平共处；这种和谐的价值观，反对在课程资源开发中有任何形式的价值霸权和绝对权威，反对人类中心主义和个人主义，强调课程资源生态系统的和谐和可持续发展。这就要求课程资源开发者们在开发课程资源时，不仅要关爱、尊重、维护自身和他人的生命，而且也要给予“非生命”以足够的关怀，尊重并维护它们应有的“权益”。
注释：
[1] 徐延宇 陈正华. 高等学校课程资源：界定、类型与系统分析[J]. 辽宁教育研究，2004，（9）.71.
[2] 张楚廷. 教学论纲[M]. 北京：高等教育出版社，1999 . 109.
[3] http://www.edu.cn/20020107/3016509.shtml
[4][5] 中国社会科学院. 现代汉语词典[M]. 北京：商务印书馆，1992.
[6] 张传燧. 教师专业化：传统智慧与现代实践[J]. 教师教育研究，2005，（1）：16 .
[7] 王道俊 王汉谰. 教育学[M]. 北京：人民教育出版社，1989. 41.
[8][9] 联合国教科文组织. 学会生存——教育的世界的今天和明天[J]. 北京：教育科学出版社，1996.
“本文中所涉及到的图表、公式、注解等请以PDF格式阅读”
[关键词] 课程资源 类别 创造开发
课程资源是课程目标实现及课程实施的基础和保障。随着我国的基础课程改革的不断向前推进，课程资源被赋予了前所未有的广阔涵义，它的开发与利用也日益受到课程科研人员、高校专家教师和中小学“一线”教师的强烈关注。课程资源的丰富与否关系到新课程改革的成果大小，课程资源开发程度的高低也关系到教学质量的优劣。当前，我国课程资源的开发还处于起步阶段，开发理念亦不甚成熟，各项研究工作都还是“摸着石头前进”。本文探问和剖析了课程资源的几项分类，并在此基础上阐述了对课程资源进行开发的一些相关理念，乞请专家指正。
一、课程资源之分类内探
何谓课程资源？课程资源是课程与教学信息材料的源泉，包括课程与教学的素材和条件，即一切具有教育价值并能被纳入课程体系、有利于实现课程与教学目的的校内外各种物力、人力、环境和精神等因素。
课程资源的种类繁多，分类标准多种多样。常见的课程资源的种类有如下划分：校内资源、校外资源（社会资源）和信息资源；显性资源与隐性资源；动态资源与静态资源；现实资源与虚拟资源等。最近一些学者引用得比较多的为吴刚平老师“条件性资源和素材性资源”的划分。为了让大家对课程资源有更深的了解，笔者欲从物质与精神的总体范畴来对其分类再行探究。
（一）物质资源与精神资源。
物质与精神既对立又统一，共同构成一个统一的世界，而人是这个世界中物质与精神的统一体。从自然的角度来看，人是一种有思想、有意识的物质资源；从课程资源的角度来看，人，尤其是老师和学生，既是课程资源开发、利用的一个关键主体因素，又是课程资源的一个核心载体。缺乏人，谈论任何资源也就没有意义。由于人的“参与”，又由于人的物质与意识特性，我们遂将课程资源划分为物质资源与精神资源这一总体范畴，下面一些其它资源类别的划分也都将从属于此。
（二）人力资源和物力资源。
关于有的文章[1]将人力资源全部归统于物质资源，笔者不敢苟同。一般来说，人力资源是一个与物力资源相对应的命题，但二者并不对立，它们与物质资源紧相关联。一切物力资源都可以看作是物质资源，而一切人力资源并不一定都是物质资源。从人力的构成看，它可分为固性力与活性力；[2] 固性力与活性力分别有智力、心力和体力之分；智力又可分记忆力、思维力、想象力等，心力又可分情动力、意志力、注意力等。固性体力与活性体力当然是一种物质资源，但思维、想象、情感、意志等“力”却不是“物质力”，它们属于“精神力”，不具有物质品性。因而，对人力资源我们也要一分为二地看，不能“眉毛胡子一把抓”来放在物质资源的“客观大厅”里。前文提到，人力资源与物质资源是有联系的，如人力资源中的体力同样也是一种物质资源。
由此可见，人力资源还有“软硬”之分。从外在表现上看，人力资源的“软”主要表现在课程开发者、管理者、参与者、实施者等的意志品质、思维方式、管理水平、教学技能、学习策略、人际关系以及各主体间的互动交往所创设的情趣、氛围等等，这一切无不受到意识的支配或影响；人力资源的“硬”主要指的是人作为一种被研究、被开发、被利用的内容或对象，或作为一种课程内容来源的载体。此外，物力资源从其表现形式和功能上看，又可分为硬件物质资源和财力资源，其中硬件物质资源可以是自然的也可以是人造的。（见图示）
（三）人文资源与科技资源。
对于“人文”的概念，我们不应仅仅把它看作是“人类社会的各种文化现象”。当然“人文”首先是一种文化，但这种文化不单纯指的是“知识”意义上的概念，而是特指“人类在社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和”。[3] 因而，我们同样也可以从“软”、“硬”两方面来理解人文课程资源。从“硬”的方面看，人文资源即是指人文的能进入课程的物质资源,它包括历史遗留下来的自然物质资源和人类社会发展进程中的人造的能够陶冶人的物质资源，比如自然历史景观和人为的文化艺术景观、建筑等；从“软”的方面看,它指的是有益的人文精神资源，比如教师的高尚情操，校园的学术氛围，学生的情感、态度、价值观和意志品质，社会文化、艺术，和谐的社会发展观等。梅贻琦先生的“大学者，非大楼之谓也，谓大师之谓也”，“你们就是大学”的耶鲁大学理念，《学记》中的“敬业乐群”观等，所说的也都正是这类人文资源的“软”。
科技资源是否有“软硬”之分呢？我们的答案是：“没有”，虽然其具体形态“表现”为课件、多媒体及其教学软件、电子技术、网络及信息技术等。科技是科学和技术的合称。科学是“反映自然、社会、思维等的客观规律的分科的知识体系”[4](P639)；技术是“人类在利用自然、改造自然的过程中积累起来并在生产劳动中体现出来的经验和知识，也泛指其他操作方面的技巧”[5](P533)。由此可见，科学和技术都不直接表现为物质，而是一种“软性”的东西，本质上是思想、精神意識的转化。就科技课 程资源而言，课件、光盘、多媒体、网络及电子音像产品等实际上是科学技术的物质载体和电子文本形式，或实在、或虚拟，因而不能被单纯地看作是“硬件”课程资源。
二、课程资源之开发理念
课程资源的开发是保证新课程实施的基本条件。对于课程资源——已知的、未知的，过去的、现在的、将来的，国内的、国外的，校园的、社会的，现实的、虚拟的，普适性的、专门性的等，作为开发主体的人员或机构都不能随意或盲目地去开发，而是要有针对性的、正确而合理的开发理念和策略。随着人们对新课程观的逐步理解，课程资源的开发也愈发受到重视，但下述问题仍需再度思考。
（一）谁来开发——开发的主体
课程资源究竟由谁来开发？国家开发，地方开发，还是校本开发？是由课程研究人员，专家老师，普通老师开发还是由学生开发？或者大家都是开发者？如果都属于开发者，谁又是最关键的？各开发主体间又如何协调其关系，且有无合理的保障机制？这里我们着重从“校本”的角度来说说。
从学校内部来看，课程的制定者、实施者、实践者、参与者都可以成为课程资源开发的主体。具体来讲，他们主要是学科专家老师、课程理论与实践研究人员、“一线”课堂教学老师、教学管理与辅助人员、学生等。这些主体当中，谁又是关键的课程资源开发主体呢？有人将教师和学生都看作是课程资源开发的主体，这太过笼统。鄙以为，开发主体需要详细分层，请见图示。
所以，笔者以为，就学校内部而言，课程资源开发的关键主体应是学科专家、课程理论与实践人员以及“一线”课堂教师和学生，他们相互作用，联系紧密。而“一线”课堂老师、班主任老师与学生则又是关键主体层中的核心主体层。
（二）开发什么——被开发的对象
1、开发主体。辨证唯物法的观点告诉我们，把握事物的主要矛盾和矛盾的主要方面是解决问题的根本。同样，对课程资源的主体进行开发的关键亦在于对“一线”课堂教师与学生这一“关键核心主体层”进行开发，而开发的关键的关键又在于研究学生。
（1）开发教师 开发教师，这是新课改和教师专业化的根本要求；开发教师，使之有助于教师职业专业化，并进而有益于教师教育专业化；开发教师，主要是开发教师的专业知识（素养）结构，即由“通识性知识、本体性知识、素养性知识、条件性知识、行为性知识、实践性知识等几方面的知识所组成”。[6] 不同层次、不同机构在不同范围均可对教师主体进行开发，开发得好，则对学生主体的开发有很大促进作用。对教师主体的开发和对学生主体的开发是相互作用、相辅相成的。
（2）开发学生 开发学生，首先要了解学生，了解学生的认知特点、学习风格、情感态度、兴趣爱好、审美情趣、意志品质、生活经验、交往能力、創新精神等，然后才能因材施教，辅助和引导学生自然成长，自我实现，和谐成材。当然，作为开发人员，在开发学生课程资源时还须创设一定的“开发环境”：如安排课内外综合实践活动，总结反思性教学活动，开发教育基地，共享社区资源，提供网络信息资源，创建校内人文氛围等。
2、开发客体。（1）开发关键客体——教材。教材不是唯一的课程资源，且受网络信息资源的冲击地位亦略显下降，但教材仍不失为最重要而又特殊的课程客体资源。教材在很大程度上反映了社会主流意识，甚或国家意志，尤其反映基础教育的发展方向，政策性强，覆盖面广，影响深远，是其它任何客体课程资源所无法比拟的。因而，对其进行二度、再度以至循环开发不仅必要而且理所当然。对教材的开发要考虑以下方面：是否从学生的需要和兴趣出发，是否符合学生的心理发展特点，是否符合学生的认知规律，是否可具实践操作性，是否有利于学生的终身学习，是否有助于学生的研究反思性学习，是否体现创新能力的培养，是否体现社会政治、经济、文化、科技的发展方向等。
（2）开发重要客体，即对网络、信息技术，图书馆，博物馆，展览馆，青少年活动中心，工厂，农村，部队，企事业单位，社区，学校，科研院所，大自然等课程资源以及纳入课程资源研究范围的“普通的人”（泛指开发主体——教师、学生、科研人员以外的人）进行开发。
（三）开发时机与场域
1、开发时机：超前开发。“教育是培养人的社会活动，这是教育的质的规定性或教育的本质。”[7] 教育培养人，又培养什么样的人？从邓小平同志提出的“三个面向”可知，教育是要培养面向现代化的人，能“面向”世界和未来的人。因而，教育活动的指向具有超前性，它不以一时的事功为鹄的，它是“为一个尚未存在的社会培养着新人”。[8](P36) 早在20世纪初，蔡元培先生就曾认为，“教育者，非为过去，非为现在，而专为将来”。随着社会的发展，教育不断出现新的情况，增添新的内容，表现出新的形式。作为课程资源开发者的专家、科研人员和“一线”教师们（当然，学生也是重要的开发者，但在实际对课程资源的开发过程中，学生所体现的主要是参与功能）也应当“与时俱进”，开拓创新，对课程资源的开发亦须得“风物长宜放眼量”。
2、开发场域：因地制宜，就地取材。到哪里去开发这些“时空”资源？对地方课程、校本课程资源的开发，应有这样一项原则：一切从实际出发，因地制宜，就地取材。举两个例子。
（1）以城市学校和农村学校为例。城市学校有城市学校的相关资源，农村学校有农村学校的相关资源。城市学校所拥有的“人为资源”相对较多，如广播、电视、互联网，图书馆、博物馆、科技馆，工厂、实验室、高新技术开发区，街道、商店、社区活动中心、青少年活动中心等；农村学校所拥有的“自然资源”相对丰富，如森林、河流、湖泊，农场、田野，自然野趣，民俗风情，民族歌舞等。城市学校若舍弃其“城市资源”，将人力、财力、物力转向“农村资源”，那是舍近求远，舍本逐末（有条件的学校例外），开发难度自然加大。当然，笔者并非主张农村学校与城市学校之间“老死不相往来”或者给两者之间划一条明显的“开发界线”。其实，二者在课程开发方面是可以密切合作的，譬如，彼此间课程资源“基地”的建设以及资源共享机制的建成等。
（2）以校内资源与校外资源关系为例。校内课程资源是课程资源开发的关键“地带”，它是“一线”教师和学生两大核心开发主体“云集”之处，有的甚至还包括课程专家和众多课程与教学科研人员。校内资源的关键还表现它对学生“软硬兼施”，“虚”（网络资源）“实”（现实资源）结合。相比而言，校外资源重要但不关键，它缺乏激扬而又厚重的学术氛围，缺乏静谧而“幽深”的人文环境，它更多的表现为其“客体”的性质。所以，对校内校外两大资源体系，我们的观点是：“内外兼修”，把校内“材”的开发置于首位。
（四）开发的价值取向——终生学习与和谐发展观
课程资源开发的价值取向是指课程资源开发者在价值选择和决策的过程中所表现出来的心理和行为趋向，即开发者在决定开发什么、怎样开发时所表现的心理和行为倾向性，体现开发者的价值追求。当前，社会上各种不同的价值取向对学校课程活动的各个方面，尤其对老师和学生产生着深刻影响。但不论这些价值取向如何“多元”，我们仍应笃定终身学习与和谐发展的课程资源开发观。
1、终身学习观。终身学习观是迈向学习化社会进程中课程资源开发应持的一种目标价值观。20世纪70年代初期，联合国教课文组织出版的“富尔报告书”中就提出了终身学习的理念，主张利用既有的经验和现成的或潜在的资源去“帮助一个人以一切可能的形式去实现他自己，使他成为发展与变化的主体、民主主义的促进者、世界的公民、实现他自己潜能的主人。同样，这也可以帮助他通过现实去寻求他走向完人的道路。”[9](P197) 因而，课程资源的开发，不仅要有“学会认知、学会做事、学会共处、学会生存”理念的引导，更要倡导求知者自主学习、合作学习、探究学习、批判性反思学习等学习方式的转变。
2、和谐发展观。课程资源的开发要体现和谐的社会发展观。从宏观讲，即要处理好自然与人的关系；从中观讲，要理顺人与人或人与社会之间的关系（如师生、“师师”、“生生”等人际交往关系）；从微观看，还要考虑个人的全面协调发展。和谐的课程资源开发观，体现的是一种伦理道德规范或伦理文化，也体现一种民主、平等的生态价值观，即自然、社会、人是一个有机的统一体，人并非世界万事万物的主宰，人与自然和平共处；这种和谐的价值观，反对在课程资源开发中有任何形式的价值霸权和绝对权威，反对人类中心主义和个人主义，强调课程资源生态系统的和谐和可持续发展。这就要求课程资源开发者们在开发课程资源时，不仅要关爱、尊重、维护自身和他人的生命，而且也要给予“非生命”以足够的关怀，尊重并维护它们应有的“权益”。
注释：
[1] 徐延宇 陈正华. 高等学校课程资源：界定、类型与系统分析[J]. 辽宁教育研究，2004，（9）.71.
[2] 张楚廷. 教学论纲[M]. 北京：高等教育出版社，1999 . 109.
[3] http://www.edu.cn/20020107/3016509.shtml
[4][5] 中国社会科学院. 现代汉语词典[M]. 北京：商务印书馆，1992.
[6] 张传燧. 教师专业化：传统智慧与现代实践[J]. 教师教育研究，2005，（1）：16 .
[7] 王道俊 王汉谰. 教育学[M]. 北京：人民教育出版社，1989. 41.
[8][9] 联合国教科文组织. 学会生存——教育的世界的今天和明天[J]. 北京：教育科学出版社，1996.
“本文中所涉及到的图表、公式、注解等请以PDF格式阅读”