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随着信息技术的不断发展，人们日益认识到教育技术在职前教师培训中的重要意义。然而，如何将技术与职前教师培训更好地整合，却一直缺乏较好的思路和做法。近年来TPACK理论为技术课程与职前教师培训的深层整合提供了较好的思考框架，美国一些地方大学已将其在实际培训中实施，取得了较好的培训效果。
本文将通过对美国伊丽莎白城学院基于TPACK理论的技术整合型职前教师培训课程的设计和实施的经验及教训加以介绍，以期能够对我国的实践提供参考。
项目设计与问题意识
伊丽莎白城学院是一所位于美国宾夕法尼亚州伊丽莎白镇的私立综合性大学，拥有100多年的历史。作为一所服务地方的大学，它为市民提供职前教师培训项目，并积累了多年的丰富经验。
近年TPACK的兴起对职前教师培训有很大的影响，并使职前教师培训的设计产生了一些变化。本文介绍的伊丽莎白城学院在实施职前教师培训项目时，深入参考了TPACK的理论框架，探索了增加职前教师TPACK的可能性，他们首先检查职前教师对技术的看法、信念和态度，然后通过以学生为中心的协作知识的建构，评价研究人员制定的独立技术技能课程的有效性，用定性的案例方法补充现有的访谈和课堂观察数据，其结果取得了较好的教师反响。
该项目在设计时基于下述4个问题展开设计：
一是职前教师如何看待技术在不同场合的角色？如在K12课堂、大学课程及个人空间等。
二是如何推动职前教师迅速完成将技术整合到K12课堂的准备工作，推进以学生为中心的学习及合作学习？
三是已经完成技术增强学习课程的教师，通过案例访谈和实习教师的课堂观察，可以洞察到哪些与技术整合有关的知识？
四是如何评价为加深职前教师对TPACK的理解而设计的技术增强学习课程的有效性？
项目实施的方法和过程
该项目分三个阶段实施：第一阶段，调查职前教师对技术的看法，数字工具如何作用于K12课堂、大学课程以及他们的个人生活；第二阶段，当被要求表述观点和K12教育中应用技术时，对在数据搜集与访谈中思考非常成熟的职前教师进行跟进观察和访谈；第三阶段，通过对问题的定性分析和量化前后测，评估具体的教学实践对参与者深度理解TPACK的影响。
第一阶段：在多样化学习空间中探索技术和素养的实践
在两个学期的课程中，项目组研究调查了约40名本科毕业生对未来的教学和个人生活中使用的“技术”的看法和态度。随着对有关技术使用问题的深入探究，项目组发现“技术”这个术语的含义是多样和复杂的，视其语境而定。例如，在调查和访谈中，本科毕业生通过在初等教育和公立学校实习经历中对具体工具定义技术的使用，如交互式电子白板和软件，认为技术工具常见的作用是社交的一种手段。就素养实践（包括读写算和新读写算，后者考虑到了信息化的影响）而言，三种学习空间（个人生活、大学学术环境、公立学校教室）出现的技术工具有重叠部分，同时这三种空间也有明显的差异。利用重叠和差异，把技术整合到这些空间中，进一步编织个人知识，将有助于将知识和技术转化为创造性的、有效的教学实践。
为了区分使用工具的概念，项目组将调查很快集中在职前教师是否只学习某种特定的技术工具，继而，如果是这样，是哪个工具，为什么？抑或他们是否也明确地学习了如何从各种技术工具中选择合适的工具，以及怎样有目的地教，如何培养个体合作、参与性知识建构的能力。在某种意义上，研究的第一阶段的参与者都分享了他们使用技术的兴奋心情。
第二阶段：以案例研究方法为思维工具
利用上文阐述的方法，在第一阶段的大约40个职前教师中遴选了3人进行访谈。与他们的同伴相比，他们对调查问题的书面回答清晰、明确。然后，研究者跟随一位学生，进入她毕业后的第一个教学任务，观察其课堂实践，继续收集正式和非正式的访谈资料。虽然是局部的、高度情境化的数据，但考虑到从职前过渡到课堂教学、学校文化如何作用在培养技术整合以及技术环境中新教师的自我效能感如何时，它产生了深刻的、具有参考意义的意见。
在和案例参与者的观察对话中，研究者还发现了多种创新的、有效利用技术整合的方法。通过观察对话，参与者能够举例，并详细说明如何通过以学生为中心的教学方法推进其他技术的应用。
第三阶段：通过“技术强化学习”的经验迁移评价TPACK
此前，技术增强学习已经在欧美国家有了多年的应用经验，通过这些技术增强学习的经验和方法的迁移，大大加快了TPACK在职前教师中的应用和发展，并为设计课程经验提供了一个富有成效的模型。技术增强学习利用数字工具让学生参与协作知识的建构，其设计的目的有三个：一是让学生接触各种各样的工具，可以整合到K12课堂中，满足多样化的学习需求；二是明确教授的课程内容，模拟工具融合在该情境下的特定教育方法；三是提供利用数字工具设计活动的机会，体验和反思以学生为中心的学习实践。第三阶段基于此前的经验进行定量设计，借助Chai等人的“技术强化学习”和Schmidt 等人的TPACK在职前教师中发展的评估工具进行项目评价。评价方法包括课程体验，为职前教师提供模型和学科内容学习的技术工具，以及提供用数字工具设计课程的机会。
具体来说，作为评价工具的课程体验包括以下内容：
（1）发展一个整体的社交网站，允许参与者创作和分享个人网页、音乐、照片以及通过博客传递对课程主题的思考。
（2）写博客，书面表达批判性思考，接受同伴反馈，并在特定的课程内容主题上促进课堂对话。
（3）在学生学习规划过程中，通过他们所使用的各种数字工具，如在线视频流资源、移动设备、非正式评价网站和实时投票网站（http：//www.Pollanywhere.com）、多媒体文本（可以使用CAST提供的UDL或者Book Builder工具，http：//bookbuilder.cast.org），可以辨明学习者的数字工具使用光谱。 （4）为特殊学习者提供IRIS（全国地震研究机构，Incorporated Research Institutions for Seismology，这是一个全国性的大学研究联盟，为学习者提供大量科学仪器使用）建设的在线交互资源和地方大学的教育网站。
（5）与维基百科开展输入内容合作，特别是与教学和学习的关联内容展开合作（如创建面向教育者的普适学习设计清单）。
为了测量这些课程经验对职前教师TPACK水平的影响效果，研究者基于前后测的结果，用多变量方差分析法比较了每一个TPACK分量表的平均值。结果显示，在教学法知识（PK）分量表中，前测分数和后测分数有明显的差异。技术增强课程的参与者在技术知识（TK）方面并没有表现出明显的进步，但这并没有阻止通过其他分量表表现出有意义的技能增长。另外，技术知识没有增长或许可以归因于课程设计。同样，学科内容知识（CK）没有重大的增长，这是预料中的结果，就课程内容而言它没有解决具体的学科内容主题。
项目实施可供借鉴的经验和教训
1.在学校之外的情境中，即非教学情境下，技术知识很少使用TPACK框架理解
职前教师在该教育项目中，参与者讨论了个人生活中多种技术工具的融合使用，如通过各种社交网站与学校外的家人和朋友分享的能力；通过工具搜集信息的能力；接收关于朋友和家人的状态、新闻或者娱乐更新的能力。但很少有人提到对技术在培养以学生为中心的合作学习中的角色的深层理解。讨论中很少有与“新文化”相关的术语出现，没有证据证明技术会成为变革教学法的工具，技术工具仅仅是培养学生兴趣和保持动机的一种手段。
2.独立的技术课程对TPACK的发展影响不大
当项目组分析参与者的反应时，课程的价值取决于呈现多少新奇的信息，以及与参与者先前的技术知识的兼容性。项目组发现独立课程上教授的工具，并不一定能在K12课堂上整合教学法应用于教学和学习。研究者和职前教师要进一步研究自己的课堂实践，以增加TPACK发展的可能性。
3.有过技术增强学习经验的参与者，更能表现出TPACK水平的有效增长
项目组的评价结果显示，有技术增强学习的经验，有助于职前教师TPACK成绩的增长。技术增强学习正如它的概念，可以将其融入到全部教育准备序列的任何一门课程中。除了技术和学科内容知识分量表外，8个分量表中有6项数据显示，这些教师的TPACK技能有意义地增加了。然而，那些没有产生有意义的、增长的调查结果也是值得注意的，它提醒我们TPACK框架没有提供具体的教什么的指令，哪种教学法是有用的，使用什么样的技术等。因此，技术增强学习代表了一种情境的方法，我们应该尤其重视依靠建构主义学习理论框架，通过具体课程设计应用提升对TPACK的理解，并且需要在学科内容课程中评估TPACK的发展。
本文将通过对美国伊丽莎白城学院基于TPACK理论的技术整合型职前教师培训课程的设计和实施的经验及教训加以介绍，以期能够对我国的实践提供参考。
项目设计与问题意识
伊丽莎白城学院是一所位于美国宾夕法尼亚州伊丽莎白镇的私立综合性大学，拥有100多年的历史。作为一所服务地方的大学，它为市民提供职前教师培训项目，并积累了多年的丰富经验。
近年TPACK的兴起对职前教师培训有很大的影响，并使职前教师培训的设计产生了一些变化。本文介绍的伊丽莎白城学院在实施职前教师培训项目时，深入参考了TPACK的理论框架，探索了增加职前教师TPACK的可能性，他们首先检查职前教师对技术的看法、信念和态度，然后通过以学生为中心的协作知识的建构，评价研究人员制定的独立技术技能课程的有效性，用定性的案例方法补充现有的访谈和课堂观察数据，其结果取得了较好的教师反响。
该项目在设计时基于下述4个问题展开设计：
一是职前教师如何看待技术在不同场合的角色？如在K12课堂、大学课程及个人空间等。
二是如何推动职前教师迅速完成将技术整合到K12课堂的准备工作，推进以学生为中心的学习及合作学习？
三是已经完成技术增强学习课程的教师，通过案例访谈和实习教师的课堂观察，可以洞察到哪些与技术整合有关的知识？
四是如何评价为加深职前教师对TPACK的理解而设计的技术增强学习课程的有效性？
项目实施的方法和过程
该项目分三个阶段实施：第一阶段，调查职前教师对技术的看法，数字工具如何作用于K12课堂、大学课程以及他们的个人生活；第二阶段，当被要求表述观点和K12教育中应用技术时，对在数据搜集与访谈中思考非常成熟的职前教师进行跟进观察和访谈；第三阶段，通过对问题的定性分析和量化前后测，评估具体的教学实践对参与者深度理解TPACK的影响。
第一阶段：在多样化学习空间中探索技术和素养的实践
在两个学期的课程中，项目组研究调查了约40名本科毕业生对未来的教学和个人生活中使用的“技术”的看法和态度。随着对有关技术使用问题的深入探究，项目组发现“技术”这个术语的含义是多样和复杂的，视其语境而定。例如，在调查和访谈中，本科毕业生通过在初等教育和公立学校实习经历中对具体工具定义技术的使用，如交互式电子白板和软件，认为技术工具常见的作用是社交的一种手段。就素养实践（包括读写算和新读写算，后者考虑到了信息化的影响）而言，三种学习空间（个人生活、大学学术环境、公立学校教室）出现的技术工具有重叠部分，同时这三种空间也有明显的差异。利用重叠和差异，把技术整合到这些空间中，进一步编织个人知识，将有助于将知识和技术转化为创造性的、有效的教学实践。
为了区分使用工具的概念，项目组将调查很快集中在职前教师是否只学习某种特定的技术工具，继而，如果是这样，是哪个工具，为什么？抑或他们是否也明确地学习了如何从各种技术工具中选择合适的工具，以及怎样有目的地教，如何培养个体合作、参与性知识建构的能力。在某种意义上，研究的第一阶段的参与者都分享了他们使用技术的兴奋心情。
第二阶段：以案例研究方法为思维工具
利用上文阐述的方法，在第一阶段的大约40个职前教师中遴选了3人进行访谈。与他们的同伴相比，他们对调查问题的书面回答清晰、明确。然后，研究者跟随一位学生，进入她毕业后的第一个教学任务，观察其课堂实践，继续收集正式和非正式的访谈资料。虽然是局部的、高度情境化的数据，但考虑到从职前过渡到课堂教学、学校文化如何作用在培养技术整合以及技术环境中新教师的自我效能感如何时，它产生了深刻的、具有参考意义的意见。
在和案例参与者的观察对话中，研究者还发现了多种创新的、有效利用技术整合的方法。通过观察对话，参与者能够举例，并详细说明如何通过以学生为中心的教学方法推进其他技术的应用。
第三阶段：通过“技术强化学习”的经验迁移评价TPACK
此前，技术增强学习已经在欧美国家有了多年的应用经验，通过这些技术增强学习的经验和方法的迁移，大大加快了TPACK在职前教师中的应用和发展，并为设计课程经验提供了一个富有成效的模型。技术增强学习利用数字工具让学生参与协作知识的建构，其设计的目的有三个：一是让学生接触各种各样的工具，可以整合到K12课堂中，满足多样化的学习需求；二是明确教授的课程内容，模拟工具融合在该情境下的特定教育方法；三是提供利用数字工具设计活动的机会，体验和反思以学生为中心的学习实践。第三阶段基于此前的经验进行定量设计，借助Chai等人的“技术强化学习”和Schmidt 等人的TPACK在职前教师中发展的评估工具进行项目评价。评价方法包括课程体验，为职前教师提供模型和学科内容学习的技术工具，以及提供用数字工具设计课程的机会。
具体来说，作为评价工具的课程体验包括以下内容：
（1）发展一个整体的社交网站，允许参与者创作和分享个人网页、音乐、照片以及通过博客传递对课程主题的思考。
（2）写博客，书面表达批判性思考，接受同伴反馈，并在特定的课程内容主题上促进课堂对话。
（3）在学生学习规划过程中，通过他们所使用的各种数字工具，如在线视频流资源、移动设备、非正式评价网站和实时投票网站（http：//www.Pollanywhere.com）、多媒体文本（可以使用CAST提供的UDL或者Book Builder工具，http：//bookbuilder.cast.org），可以辨明学习者的数字工具使用光谱。 （4）为特殊学习者提供IRIS（全国地震研究机构，Incorporated Research Institutions for Seismology，这是一个全国性的大学研究联盟，为学习者提供大量科学仪器使用）建设的在线交互资源和地方大学的教育网站。
（5）与维基百科开展输入内容合作，特别是与教学和学习的关联内容展开合作（如创建面向教育者的普适学习设计清单）。
为了测量这些课程经验对职前教师TPACK水平的影响效果，研究者基于前后测的结果，用多变量方差分析法比较了每一个TPACK分量表的平均值。结果显示，在教学法知识（PK）分量表中，前测分数和后测分数有明显的差异。技术增强课程的参与者在技术知识（TK）方面并没有表现出明显的进步，但这并没有阻止通过其他分量表表现出有意义的技能增长。另外，技术知识没有增长或许可以归因于课程设计。同样，学科内容知识（CK）没有重大的增长，这是预料中的结果，就课程内容而言它没有解决具体的学科内容主题。
项目实施可供借鉴的经验和教训
1.在学校之外的情境中，即非教学情境下，技术知识很少使用TPACK框架理解
职前教师在该教育项目中，参与者讨论了个人生活中多种技术工具的融合使用，如通过各种社交网站与学校外的家人和朋友分享的能力；通过工具搜集信息的能力；接收关于朋友和家人的状态、新闻或者娱乐更新的能力。但很少有人提到对技术在培养以学生为中心的合作学习中的角色的深层理解。讨论中很少有与“新文化”相关的术语出现，没有证据证明技术会成为变革教学法的工具，技术工具仅仅是培养学生兴趣和保持动机的一种手段。
2.独立的技术课程对TPACK的发展影响不大
当项目组分析参与者的反应时，课程的价值取决于呈现多少新奇的信息，以及与参与者先前的技术知识的兼容性。项目组发现独立课程上教授的工具，并不一定能在K12课堂上整合教学法应用于教学和学习。研究者和职前教师要进一步研究自己的课堂实践，以增加TPACK发展的可能性。
3.有过技术增强学习经验的参与者，更能表现出TPACK水平的有效增长
项目组的评价结果显示，有技术增强学习的经验，有助于职前教师TPACK成绩的增长。技术增强学习正如它的概念，可以将其融入到全部教育准备序列的任何一门课程中。除了技术和学科内容知识分量表外，8个分量表中有6项数据显示，这些教师的TPACK技能有意义地增加了。然而，那些没有产生有意义的、增长的调查结果也是值得注意的，它提醒我们TPACK框架没有提供具体的教什么的指令，哪种教学法是有用的，使用什么样的技术等。因此，技术增强学习代表了一种情境的方法，我们应该尤其重视依靠建构主义学习理论框架，通过具体课程设计应用提升对TPACK的理解，并且需要在学科内容课程中评估TPACK的发展。