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摘要：合作学习作为一种有效的课堂教学模式在大学英语中广泛使用。在实际操作中，合作学习体现出诸多优势也日益显现出一些问题。本文试图探究大班化教学中英语教师使用这一学习模式时不恰当的合作方式，提出优化合作学习的策略，提高大学英语课堂效率。
关键词：合作学习、误区、大班教学
1999年以来的高校不断扩招造成师资和教学硬件与学生数量严重不平衡，大学英语课堂人数普遍达到50至70人，这使得原先英语教学中存在的一些问题更加突出。大班化的教学模式催生了提高大学英语大班教学质量的讨论，其中的合作学习被广泛使用。这一教学方式的改进的确活跃了课堂气氛，但是也出现了一些不合理的学习方式。本文将探究其中常见的误区，试图探讨大班教学模式下的大学英语合作学习，优化合作学习效率，提高课堂质量。
一、合作学习的基本要素
合作学习20世纪70年代兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展。合作学习相对于 “个体学习”，是指学生在小组中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习。它包含以下要素：
1.积极的相互支持、配合
2.积极承担共同任务中个人的责任
3.所有学生能进行有效的沟通，建立小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突
4.小组内对成员的工作再加工
5.评估共同活动的成效，寻求提高的途径。
然而在实际操作中，当越来越多的老师采用合作学习这一教学模式时，其中存在诸多不和谐的现象。
二、合作学习的误区
小班教学适合语言类课程是因为实践环节的必要。但是在大班环境下，人均实践时间少之又少，这从语言的习得规律来说是一个阻碍。而合作学习以学生为中心，为学习者参与到语言交际中提供了大量的机会，实现了多向的互动和多元的信息交流，从而提高了学生运用语言的交际能力。它的优势显而易见：在相对轻松的环境中组员降低了学习的焦虑感；增强了学生的学习意识和主动性；提高了协调能力、沟通能力和组织能力；还改善了师生以及学生之间的关系。然而笔者发现，近年来大学英语课堂中的合作学习日益显现出一些不合理的合作方式，既有来自教师课堂组织方面的问题，也有学生实际交流中的问题。
（一）教师角色定位不清
合作教学的模式使教师的角色由传统教学模式中的“主导者”转变为“组织者”、“协调者”、“参与者”等等。然而实际操作中有的教师自身定位并不明确，易走两个极端。
一种是削弱了教师在课堂的调控作用，一跃成为课堂的旁观者和放羊者。往往在小组活动开始时未明确学习目标，如：这个任务为什么需要小组完成？小组交流时每个成员如何发挥各自的作用？发生意见分歧时该如何处理？最终讨论的成果将以什么形式呈现等。在小组活动开始后，坐等每个小组最后的汇报，缺乏一定的巡视与督导。“督”是督查每个小组是否明确了合作的要求和目的。“导”是提供及时的意见和帮助，以指导学生顺利地完成该活动。最后有些教师在小组汇报的阶段草草了事，只选取1-2组汇报走个形式，直接将答案报给学生。这一系列的角色缺失都会导致小组活动失败：有些小组组员各自为政，始终无法达成一致；有些小组强弱明显，好胜的学生独占小组发言权，而学弱的学生也失去了发表意见的信心和勇气；还有的小组尽管讨论时热火朝天，但在最后的结果呈现上却表现地不明显。
（二）学生合作有名无实
学生突出的问题是有明确分工，无互助合作。有的学生完成自己的任务就万事大吉，不再过问他人的交流；有的形成了依赖心理，蒙混过关。结果组内相互提建议或是补充修改他人意见这一环节荡然无存。学生并未成为学习真正的主人，更不用提从合作学习的方式中汲取养分，培养良好的学习习惯和批判性的思维习惯。
另一个突出的问题是尽管有讨论的过程却没有理想的结果。小组在讨论过后不整合各方讨论的意见，最后陈述的内容仍主要是发言人自己的想法，小组内其他成员的信息未被采用、也就无从谈起将讨论的过程体现到最后的陈述。汇报成为发言者的个体行为，最终脱离了小组活动的影子，无法形成课堂中的“组内合作、组间竞争”的有效模式。
三、规范合作学习的措施
因此，在问题日益突出的大班化大学英语课堂中，我们有必要规范合作学习的每一个环节，提高大学英语的课堂效率。
（一）合理建立合作学习小组及组内分工。
这是有效进行小组合作学习的第一步。可把班级以4-6人为单位自愿形成合作小组，组内成员各尽其职，如搜集资料、负责记录、总结发言等。其次，教师应遵循“组内异质，组间同质”、“各尽所长，优势互补”的原则进行分组与分工。合作学习的小组和组内成员的分工可根据合作时间的长短、学习任务的难易、学生特长的不同进行重组和轮换，充分体现小组合作学习的意义。
（二）明确合作学习的规则和纪律。
合作学习“活而有序”的根本保证是规则和纪律。首先，教师应该明确“机会均等，人人有责”的规则。每一位成员都应确保有发表见解的机会，同时也必须明确自己有义务为小组出谋划策。其次，小组学习中应坚持“独立自主，共同进步”。小组活动必须建立在独立思考的基础上再与他人交换意见。同时，在合作学习中做到“认真倾听，批判思维”。由组长安排组内发言的顺序，仔细聆听他人的观点并作记录，最后整合小组发言的内容。
（三）重视合作学习中教师的积极督导作用。
教师明确自己组织者的身份，全程监督并指导合作学习，从合作学习前期的分组分工、确定小组活动的目标和任务、监控小组讨论的进程、引导学生解决问题、联络各组相互吸取经验到总结评价学习的结果等等。因此教师应认真设计每一次小组活动，不断调整角色，以更好地调动学生积极地交流，切实发挥合作学习在英语课堂的实效作用。
（四）把握合作学习的形成性评价和终结性评价。
合作学习结果的评价一要多元化，二要过程性评价与总结性评价相结合。每一次的小组活动后都应进行总结评价，并严格把握总结方式和评价标准。评价方式过于单一会使得学生质疑评价的客观性而失去竞争的动力。评价方式应包括教师评价、学生评价、小组互评、组员互评等。注重结果，也注重过程。教师可以让每个小组对合作学习中是否人人积极参与，合作交流是否相互尊重以及是否使用英语等进行自我评价。同时教师的评价要兼顾集体与个人，由激励个人竞争转向激励小组集体的成果。在这个过程中通过树立典型，将表现突出的小组经验及时在班级推广，对于每个小组的进步进行及时的表扬。
四、结语
作为一名英语教师，只有准确理解合作学习的概念，不断发现自己在组织小组合作学习中在的问题，及时采取解决这些问题的策略与科学的评价机制，才能有效地发挥小组合作学习在英语课堂教学中的积极作用。
参考文献：
[1] 高吉利. 国内外语自主学习研究状况分析综述[J].外语教学，2005， （ 1） ： 60- 63
[2] 郭从志，郭从德.“自主、互助合作”学习模式的探究[Jl.中国校外教育（基教版），2010， （3）：136
[3] 王鉴. 合作学习的形式、实质与问题反思IJI.课程教材教法.2004， （8）：30- 36.
[4] 王坦. 论合作学习的基本理念[J] 教育研究，2002， （02） ：68一72
[5] 王坦. 合作学习的理念与实施 [M]北京：中國人事出版社，2002
[6] 王艳. 自主学习者对教师角色的期待[J]外语界，2007 （4）：37-43
关键词：合作学习、误区、大班教学
1999年以来的高校不断扩招造成师资和教学硬件与学生数量严重不平衡，大学英语课堂人数普遍达到50至70人，这使得原先英语教学中存在的一些问题更加突出。大班化的教学模式催生了提高大学英语大班教学质量的讨论，其中的合作学习被广泛使用。这一教学方式的改进的确活跃了课堂气氛，但是也出现了一些不合理的学习方式。本文将探究其中常见的误区，试图探讨大班教学模式下的大学英语合作学习，优化合作学习效率，提高课堂质量。
一、合作学习的基本要素
合作学习20世纪70年代兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展。合作学习相对于 “个体学习”，是指学生在小组中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习。它包含以下要素：
1.积极的相互支持、配合
2.积极承担共同任务中个人的责任
3.所有学生能进行有效的沟通，建立小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突
4.小组内对成员的工作再加工
5.评估共同活动的成效，寻求提高的途径。
然而在实际操作中，当越来越多的老师采用合作学习这一教学模式时，其中存在诸多不和谐的现象。
二、合作学习的误区
小班教学适合语言类课程是因为实践环节的必要。但是在大班环境下，人均实践时间少之又少，这从语言的习得规律来说是一个阻碍。而合作学习以学生为中心，为学习者参与到语言交际中提供了大量的机会，实现了多向的互动和多元的信息交流，从而提高了学生运用语言的交际能力。它的优势显而易见：在相对轻松的环境中组员降低了学习的焦虑感；增强了学生的学习意识和主动性；提高了协调能力、沟通能力和组织能力；还改善了师生以及学生之间的关系。然而笔者发现，近年来大学英语课堂中的合作学习日益显现出一些不合理的合作方式，既有来自教师课堂组织方面的问题，也有学生实际交流中的问题。
（一）教师角色定位不清
合作教学的模式使教师的角色由传统教学模式中的“主导者”转变为“组织者”、“协调者”、“参与者”等等。然而实际操作中有的教师自身定位并不明确，易走两个极端。
一种是削弱了教师在课堂的调控作用，一跃成为课堂的旁观者和放羊者。往往在小组活动开始时未明确学习目标，如：这个任务为什么需要小组完成？小组交流时每个成员如何发挥各自的作用？发生意见分歧时该如何处理？最终讨论的成果将以什么形式呈现等。在小组活动开始后，坐等每个小组最后的汇报，缺乏一定的巡视与督导。“督”是督查每个小组是否明确了合作的要求和目的。“导”是提供及时的意见和帮助，以指导学生顺利地完成该活动。最后有些教师在小组汇报的阶段草草了事，只选取1-2组汇报走个形式，直接将答案报给学生。这一系列的角色缺失都会导致小组活动失败：有些小组组员各自为政，始终无法达成一致；有些小组强弱明显，好胜的学生独占小组发言权，而学弱的学生也失去了发表意见的信心和勇气；还有的小组尽管讨论时热火朝天，但在最后的结果呈现上却表现地不明显。
（二）学生合作有名无实
学生突出的问题是有明确分工，无互助合作。有的学生完成自己的任务就万事大吉，不再过问他人的交流；有的形成了依赖心理，蒙混过关。结果组内相互提建议或是补充修改他人意见这一环节荡然无存。学生并未成为学习真正的主人，更不用提从合作学习的方式中汲取养分，培养良好的学习习惯和批判性的思维习惯。
另一个突出的问题是尽管有讨论的过程却没有理想的结果。小组在讨论过后不整合各方讨论的意见，最后陈述的内容仍主要是发言人自己的想法，小组内其他成员的信息未被采用、也就无从谈起将讨论的过程体现到最后的陈述。汇报成为发言者的个体行为，最终脱离了小组活动的影子，无法形成课堂中的“组内合作、组间竞争”的有效模式。
三、规范合作学习的措施
因此，在问题日益突出的大班化大学英语课堂中，我们有必要规范合作学习的每一个环节，提高大学英语的课堂效率。
（一）合理建立合作学习小组及组内分工。
这是有效进行小组合作学习的第一步。可把班级以4-6人为单位自愿形成合作小组，组内成员各尽其职，如搜集资料、负责记录、总结发言等。其次，教师应遵循“组内异质，组间同质”、“各尽所长，优势互补”的原则进行分组与分工。合作学习的小组和组内成员的分工可根据合作时间的长短、学习任务的难易、学生特长的不同进行重组和轮换，充分体现小组合作学习的意义。
（二）明确合作学习的规则和纪律。
合作学习“活而有序”的根本保证是规则和纪律。首先，教师应该明确“机会均等，人人有责”的规则。每一位成员都应确保有发表见解的机会，同时也必须明确自己有义务为小组出谋划策。其次，小组学习中应坚持“独立自主，共同进步”。小组活动必须建立在独立思考的基础上再与他人交换意见。同时，在合作学习中做到“认真倾听，批判思维”。由组长安排组内发言的顺序，仔细聆听他人的观点并作记录，最后整合小组发言的内容。
（三）重视合作学习中教师的积极督导作用。
教师明确自己组织者的身份，全程监督并指导合作学习，从合作学习前期的分组分工、确定小组活动的目标和任务、监控小组讨论的进程、引导学生解决问题、联络各组相互吸取经验到总结评价学习的结果等等。因此教师应认真设计每一次小组活动，不断调整角色，以更好地调动学生积极地交流，切实发挥合作学习在英语课堂的实效作用。
（四）把握合作学习的形成性评价和终结性评价。
合作学习结果的评价一要多元化，二要过程性评价与总结性评价相结合。每一次的小组活动后都应进行总结评价，并严格把握总结方式和评价标准。评价方式过于单一会使得学生质疑评价的客观性而失去竞争的动力。评价方式应包括教师评价、学生评价、小组互评、组员互评等。注重结果，也注重过程。教师可以让每个小组对合作学习中是否人人积极参与，合作交流是否相互尊重以及是否使用英语等进行自我评价。同时教师的评价要兼顾集体与个人，由激励个人竞争转向激励小组集体的成果。在这个过程中通过树立典型，将表现突出的小组经验及时在班级推广，对于每个小组的进步进行及时的表扬。
四、结语
作为一名英语教师，只有准确理解合作学习的概念，不断发现自己在组织小组合作学习中在的问题，及时采取解决这些问题的策略与科学的评价机制，才能有效地发挥小组合作学习在英语课堂教学中的积极作用。
参考文献：
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[2] 郭从志，郭从德.“自主、互助合作”学习模式的探究[Jl.中国校外教育（基教版），2010， （3）：136
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[6] 王艳. 自主学习者对教师角色的期待[J]外语界，2007 （4）：37-43