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作为一种实务模式，“三行快乐营”既依赖一定的理论为指导，也反过来以其实践带来对理论的某些新含义。这正如任何实务模式一样，它是联结理论和具体实践活动之间的一种方式，自身包含着丰富的理论内涵，而统摄在其特定的实务要素的体系当中。
“三行快乐营”这一实务模式所包含的理论涵义，可以从多种角度进行分析和开掘。例如，从教育学的角度，从社会学的角度，从心理学的角度，这是不同学科理论对其提供支撑并反过来从它获取新启发可以有的不同方面。又如，“三行快乐营”既可被视为有关儿童发展实践领域的一个模式，也可被视为有关儿童教育实践方面的一个模式，或者，被视为社会工作中有关儿童和青少年社会工作的一种实务模式，甚至是学校社会工作的一种实务模式。
我相信，从所有这些不同的方面和角度，都可以找到“三行快乐营”的理论基础，因为“三行快乐营”本身就是一种综合性的实践，是以多学科的理论和多个实务领域的视角为支撑和指引而形成的实践模式和来开展的实务活动，这些不同的理论和视角不一定互相矛盾排斥，而是可以并存或相互融合的。同时基于这一实践，我们可以进一步讨论和发掘的理论与视角也是可以有多个方面和多种角度的。因此，具有各种学科背景和实务工作背景的人们，也自可以从各自不同的角度和方面进行诠释、分析与探讨。
在此，我侧重从儿童参与实践的角度来对“三行快乐营”的理论意义提出自己的一些看法。实际上，这也是“三行快乐营”评估报告所选取的角度。当然，如上面已经尝试阐明的，这只是多种可能的角度当中的一种。
从儿童参与的角度来看，以往关于儿童参与的理论假设常有某种“单一焦点”的或“非生态论”的视角。也就是说，我们谈论儿童参与常常把儿童当作单一主体，就儿童论儿童，就儿童参与论儿童参与，我们所基于的一种理论的图式里面，儿童是单独存在的 脱离开其生存与生活及发展的环境，特别是直接的社会生活环境，也脱离开其具体的生存、生活和发展的情境。在此理论视野的影响下，我们有关儿童参与的实践即便以“能力建设”为关注，追求的也只是单方面的儿童参与能力的提升与建设，并且很可能是在脱离其实际社会生活环境与情境中来做这种能力提升与建设。例如，我们在有关实务中可能走的是比较重视培养和发展儿童的表达能力、交流和沟通能力，以及其他各种参与能力的路子，将重点放在儿童有关能力的建设上面：或者，我们也注重创造或改善一些外部条件，提供各种机会与渠道等，让儿童的参与能力能得以表现，其参与能够得到实践。我们相信，通过这样一些努力，儿童就能够发展其参与，最终实现增进其参与的目的。
这样的理论假设是很成问题的因为它与实际不相符合，是一种简单化的处理。它把儿童从其所存在于其中的生态系统中抽离出来，并且有一种静止的取向，不能够充分反映儿童与其生态系统之间的动态的交互作用及其影响。以其指导实践而采行的某些实务模式，趋于在只有儿童存在的情形下来进行儿童的参与活动，或者在只有儿童生态系统中其他某个单一的方面存在的情形下来开展有关活动：当设计一些儿童参与的标的物时，也往往指向一些宏大的制度场景而未与儿童经常存身其间的那些直接的生活环境相关连。最主要的是，与儿童直接或间接相关的那些方面，并未同步发生改变，或者不是在与儿童的合作共事中具体改变，这样，即使儿童在这些情境下表现出显著的参与能力的提升或参与活动的发展，其效果能否持续也很可怀疑。当儿童或者其生态系统中的其他有关方面回到日常生活的情境中，或许常能见到他们又回复原初的行为和互动模式，而没有显示出参与的增长
“三行快乐营”模式在理论上的意义的第一点，就是采取了与上述不同的理论假设 可以说，它是基于一种“多焦点的”和“生态论的”视角。它把儿童与其日常性的直接社会环境和生活情境——家庭和学校一一视为一个整体，把儿童与其父母家长和学校老师视为一个生态的系统。在其中，各方充满了密切的互动交往，并在这种交互作用中彼此影响，一个方面的变化引起其他方面的变动，而如果这种连锁的变动继续下去，则将带来整个系统的改变和成长。换句话说，如果儿童有能力的提升和成长，也势必是整个系统的能力提升与成长：如果儿童能够更多参与，通常也意味着其家长和老师有更多的参与；如果儿童的行为模式朝着某方向发生了改变，也必然地意味着家庭关系模式、师生关系模式乃至家庭和学校的制度出现变化。显然，从儿童生态系统的构成来说，家庭和学校是最重要和直接的组成部分，“三行快乐营”选择将家庭和学校与儿童一起组成行动体系，是符合基本的生态观的。同时，外力的作用更多体现为协助促成三者的互动，由其自身的交互动力带来可持续的影响，最后达到三者共进的效果，这也是生态论的体现。
正是基于这种不同的理论视角和假设，“三行快乐营”才坚持把家长和教师跟孩子们联系到一起，通过提供使三者能够紧密联结、密集互动的平台，并且向其中的每一方几乎同步地施加干预力，促成其朝鼓励儿童参与的方向变动，最终达到整个系统都发生特定方向的改变之目的。打个形象的比喻，三行快乐营就像是一个与日常生活情境高度相似的模拟情境。但是，项目方以各种方式给它加进了一股冲击力，去向着让儿童更多参与的方向搅动这三方互动的系统和情境，结果引发了他们内部的一系列反应，最后使系统改变，互动情境的模式也朝着新的形态转化。我相信，“三行快乐营”之所以确实在有关各方身上激起了强烈的反响，并且在那些合作机构的整个内部运作上产生了明显的变化，其机理就是这个。而根本的原理，即在其“多焦点”和“生态论”上。
第二个方面，是有关儿童参与能力建设的主要相关理论方面的。“能力建设”本身是一个大的模式，它所依据的是有关能力的理论。基本上说，以往的能力有关理论参引的是传统的学习理论。在这种理论中，能力被等同于或者首先确定为观念的能力，学习是从观念开始最后导出特定行为的一个单向过程，而能力的建设则被主要看成是培养概念学习和理解等智力的方面。以之为指引，能力建设的做法模式重知识的传授与讲解，忽视经验的获取和在体验中练习实际运用能力。表现在实践层面，常见的就是各种知识传授型的活动，由某些更有知识的人来向另一些人灌输概念与观念、试图建立起他们的正确认知，以为这样就能使他们具有相应的能力：或者，还要事先冲破一些旧的错误观念和认知，进行所谓的“意识提升”或“提高觉悟”的工作，将此视为建设人们有关能力的重要一步。在儿童参与方面同样如此，要提高有关人等的这种能力，也主要把精力放在那样一些活动的形式与内容上，着力于认知、认识、理念、观念等的学习层面。在中国，某種程度上这也跟传统文化价值重视“道”和“理”的方面而不重视“器”和“术”的层面有关，虽然事实上这种纵向划分层次的思维本身也是一个问题。
这些受传统能力观和学习观影响的能力建设实践，常常遭致一些抵触。很多参与者感到其具有某种人为的性质甚至带有压迫性，让人不舒服。并 且，就算人们坚持完成了这种认知学习，最后也并不一定就能够按照其方向产生相应的行为，也就是说，那种假设的从观念进而导出特定行为的过程并不能保证发生，甚而观念本身的学习也并不能保证真正成功，可能过了一段时间这些观念本身也都很容易地被遗忘了。总之，通常的能力建设和学习模式与做法其实常遇到问题，也显示其背后的理论假设存有疑问。
对比之下，“三行快乐营”模式则十分鲜明地采纳了有所不同的学习理论作为基础；这种理论不把观念能力和智力看作最关键的东西也不接受“道理”和“器术”之间的高低之分相反，说它持有一种平面化的观点，即将能力的各要素看作是处于同等重要的地位上，彼此相互联系，循环补充，构成一个整体。进一步而言，在学习的具体理论上就是强调“体验式学习”或“经验学习”，注重学习过程是一个包含概念、实践、感受、体验等在内的循环进程，其中各种成分交互作用、互相激发增益，才能带来最佳的学习效果，而非单向和线性的一种模式。这种学习理论模式说到底并没有特别的深奥之处，实际上就是把概念学习、练习运用、感受整理和总结更好地打通，形成一个完整的循环。但是，它却更加符合学习的实际过程。在实践中，“三行快乐营”也注意结合不同方面的特点，针对不同对象从不同的地方开始，而这也十分吻合“学习循环”的全新原理和视角 在完整的以经验和体验为基础的学习活动中，在没有固定的起点也没有固定的终点的，从概念开始或者从感受开始，或者从其他环节开始，都是可行的，而关键却在于不停留于其中任一处，务使循环能够完整地发生。例如，“快樂营”活动在对成人(家长和老师)开启这一学习循环时，可以是从概念知识的学习开始的，因而侧重多安排各种知识理念性的讲座，但也同时注意了必须有其他环节(诸如练习和感受等)：而针对儿童，则一开始就是先做(先练习运用)，侧重让其参加各种具体的活动，然后再强化和突出其相关的感受与经验，进而在感受和经验的基础上发展与形成概念。同时，无论是对成人的有关学习活动安排还是对儿童的学习活动安排，都同样地特别强调一个步骤，即共同练习和分享总结感受，这在“三行快乐营”整个模式中是十分突出的环节，之所以如此，也正是由于经此才能达到完整的学习循环的全过程，从而也更有力地确保体验式学习的完成。
我个人认为，除了其他还有的可能方面，以上两点是“三行快乐营”作为一种实务模式，从儿童参与的角度来看很重要的两个理论意义。我只是尝试做了一些基本的分析和探讨，相信应该还可以有更多可以发掘的地方。留待有心人去体会去发现。
(作者单位：中国青年政治学院社会工作学院)
“三行快乐营”这一实务模式所包含的理论涵义，可以从多种角度进行分析和开掘。例如，从教育学的角度，从社会学的角度，从心理学的角度，这是不同学科理论对其提供支撑并反过来从它获取新启发可以有的不同方面。又如，“三行快乐营”既可被视为有关儿童发展实践领域的一个模式，也可被视为有关儿童教育实践方面的一个模式，或者，被视为社会工作中有关儿童和青少年社会工作的一种实务模式，甚至是学校社会工作的一种实务模式。
我相信，从所有这些不同的方面和角度，都可以找到“三行快乐营”的理论基础，因为“三行快乐营”本身就是一种综合性的实践，是以多学科的理论和多个实务领域的视角为支撑和指引而形成的实践模式和来开展的实务活动，这些不同的理论和视角不一定互相矛盾排斥，而是可以并存或相互融合的。同时基于这一实践，我们可以进一步讨论和发掘的理论与视角也是可以有多个方面和多种角度的。因此，具有各种学科背景和实务工作背景的人们，也自可以从各自不同的角度和方面进行诠释、分析与探讨。
在此，我侧重从儿童参与实践的角度来对“三行快乐营”的理论意义提出自己的一些看法。实际上，这也是“三行快乐营”评估报告所选取的角度。当然，如上面已经尝试阐明的，这只是多种可能的角度当中的一种。
从儿童参与的角度来看，以往关于儿童参与的理论假设常有某种“单一焦点”的或“非生态论”的视角。也就是说，我们谈论儿童参与常常把儿童当作单一主体，就儿童论儿童，就儿童参与论儿童参与，我们所基于的一种理论的图式里面，儿童是单独存在的 脱离开其生存与生活及发展的环境，特别是直接的社会生活环境，也脱离开其具体的生存、生活和发展的情境。在此理论视野的影响下，我们有关儿童参与的实践即便以“能力建设”为关注，追求的也只是单方面的儿童参与能力的提升与建设，并且很可能是在脱离其实际社会生活环境与情境中来做这种能力提升与建设。例如，我们在有关实务中可能走的是比较重视培养和发展儿童的表达能力、交流和沟通能力，以及其他各种参与能力的路子，将重点放在儿童有关能力的建设上面：或者，我们也注重创造或改善一些外部条件，提供各种机会与渠道等，让儿童的参与能力能得以表现，其参与能够得到实践。我们相信，通过这样一些努力，儿童就能够发展其参与，最终实现增进其参与的目的。
这样的理论假设是很成问题的因为它与实际不相符合，是一种简单化的处理。它把儿童从其所存在于其中的生态系统中抽离出来，并且有一种静止的取向，不能够充分反映儿童与其生态系统之间的动态的交互作用及其影响。以其指导实践而采行的某些实务模式，趋于在只有儿童存在的情形下来进行儿童的参与活动，或者在只有儿童生态系统中其他某个单一的方面存在的情形下来开展有关活动：当设计一些儿童参与的标的物时，也往往指向一些宏大的制度场景而未与儿童经常存身其间的那些直接的生活环境相关连。最主要的是，与儿童直接或间接相关的那些方面，并未同步发生改变，或者不是在与儿童的合作共事中具体改变，这样，即使儿童在这些情境下表现出显著的参与能力的提升或参与活动的发展，其效果能否持续也很可怀疑。当儿童或者其生态系统中的其他有关方面回到日常生活的情境中，或许常能见到他们又回复原初的行为和互动模式，而没有显示出参与的增长
“三行快乐营”模式在理论上的意义的第一点，就是采取了与上述不同的理论假设 可以说，它是基于一种“多焦点的”和“生态论的”视角。它把儿童与其日常性的直接社会环境和生活情境——家庭和学校一一视为一个整体，把儿童与其父母家长和学校老师视为一个生态的系统。在其中，各方充满了密切的互动交往，并在这种交互作用中彼此影响，一个方面的变化引起其他方面的变动，而如果这种连锁的变动继续下去，则将带来整个系统的改变和成长。换句话说，如果儿童有能力的提升和成长，也势必是整个系统的能力提升与成长：如果儿童能够更多参与，通常也意味着其家长和老师有更多的参与；如果儿童的行为模式朝着某方向发生了改变，也必然地意味着家庭关系模式、师生关系模式乃至家庭和学校的制度出现变化。显然，从儿童生态系统的构成来说，家庭和学校是最重要和直接的组成部分，“三行快乐营”选择将家庭和学校与儿童一起组成行动体系，是符合基本的生态观的。同时，外力的作用更多体现为协助促成三者的互动，由其自身的交互动力带来可持续的影响，最后达到三者共进的效果，这也是生态论的体现。
正是基于这种不同的理论视角和假设，“三行快乐营”才坚持把家长和教师跟孩子们联系到一起，通过提供使三者能够紧密联结、密集互动的平台，并且向其中的每一方几乎同步地施加干预力，促成其朝鼓励儿童参与的方向变动，最终达到整个系统都发生特定方向的改变之目的。打个形象的比喻，三行快乐营就像是一个与日常生活情境高度相似的模拟情境。但是，项目方以各种方式给它加进了一股冲击力，去向着让儿童更多参与的方向搅动这三方互动的系统和情境，结果引发了他们内部的一系列反应，最后使系统改变，互动情境的模式也朝着新的形态转化。我相信，“三行快乐营”之所以确实在有关各方身上激起了强烈的反响，并且在那些合作机构的整个内部运作上产生了明显的变化，其机理就是这个。而根本的原理，即在其“多焦点”和“生态论”上。
第二个方面，是有关儿童参与能力建设的主要相关理论方面的。“能力建设”本身是一个大的模式，它所依据的是有关能力的理论。基本上说，以往的能力有关理论参引的是传统的学习理论。在这种理论中，能力被等同于或者首先确定为观念的能力，学习是从观念开始最后导出特定行为的一个单向过程，而能力的建设则被主要看成是培养概念学习和理解等智力的方面。以之为指引，能力建设的做法模式重知识的传授与讲解，忽视经验的获取和在体验中练习实际运用能力。表现在实践层面，常见的就是各种知识传授型的活动，由某些更有知识的人来向另一些人灌输概念与观念、试图建立起他们的正确认知，以为这样就能使他们具有相应的能力：或者，还要事先冲破一些旧的错误观念和认知，进行所谓的“意识提升”或“提高觉悟”的工作，将此视为建设人们有关能力的重要一步。在儿童参与方面同样如此，要提高有关人等的这种能力，也主要把精力放在那样一些活动的形式与内容上，着力于认知、认识、理念、观念等的学习层面。在中国，某種程度上这也跟传统文化价值重视“道”和“理”的方面而不重视“器”和“术”的层面有关，虽然事实上这种纵向划分层次的思维本身也是一个问题。
这些受传统能力观和学习观影响的能力建设实践，常常遭致一些抵触。很多参与者感到其具有某种人为的性质甚至带有压迫性，让人不舒服。并 且，就算人们坚持完成了这种认知学习，最后也并不一定就能够按照其方向产生相应的行为，也就是说，那种假设的从观念进而导出特定行为的过程并不能保证发生，甚而观念本身的学习也并不能保证真正成功，可能过了一段时间这些观念本身也都很容易地被遗忘了。总之，通常的能力建设和学习模式与做法其实常遇到问题，也显示其背后的理论假设存有疑问。
对比之下，“三行快乐营”模式则十分鲜明地采纳了有所不同的学习理论作为基础；这种理论不把观念能力和智力看作最关键的东西也不接受“道理”和“器术”之间的高低之分相反，说它持有一种平面化的观点，即将能力的各要素看作是处于同等重要的地位上，彼此相互联系，循环补充，构成一个整体。进一步而言，在学习的具体理论上就是强调“体验式学习”或“经验学习”，注重学习过程是一个包含概念、实践、感受、体验等在内的循环进程，其中各种成分交互作用、互相激发增益，才能带来最佳的学习效果，而非单向和线性的一种模式。这种学习理论模式说到底并没有特别的深奥之处，实际上就是把概念学习、练习运用、感受整理和总结更好地打通，形成一个完整的循环。但是，它却更加符合学习的实际过程。在实践中，“三行快乐营”也注意结合不同方面的特点，针对不同对象从不同的地方开始，而这也十分吻合“学习循环”的全新原理和视角 在完整的以经验和体验为基础的学习活动中，在没有固定的起点也没有固定的终点的，从概念开始或者从感受开始，或者从其他环节开始，都是可行的，而关键却在于不停留于其中任一处，务使循环能够完整地发生。例如，“快樂营”活动在对成人(家长和老师)开启这一学习循环时，可以是从概念知识的学习开始的，因而侧重多安排各种知识理念性的讲座，但也同时注意了必须有其他环节(诸如练习和感受等)：而针对儿童，则一开始就是先做(先练习运用)，侧重让其参加各种具体的活动，然后再强化和突出其相关的感受与经验，进而在感受和经验的基础上发展与形成概念。同时，无论是对成人的有关学习活动安排还是对儿童的学习活动安排，都同样地特别强调一个步骤，即共同练习和分享总结感受，这在“三行快乐营”整个模式中是十分突出的环节，之所以如此，也正是由于经此才能达到完整的学习循环的全过程，从而也更有力地确保体验式学习的完成。
我个人认为，除了其他还有的可能方面，以上两点是“三行快乐营”作为一种实务模式，从儿童参与的角度来看很重要的两个理论意义。我只是尝试做了一些基本的分析和探讨，相信应该还可以有更多可以发掘的地方。留待有心人去体会去发现。
(作者单位：中国青年政治学院社会工作学院)