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[摘 要] 审核评估背景下高校本科教学工作要求高校教学质量保障体系建设应运用新的理念和新的方法。成果导向教育理念与审核评估工作在目标定位、操作原则和分析范式方面有着诸多内在的契合。我国高校可以尝试运用成果导向教育理念设计符合学校实际情况的教学质量内部可持续改进体系，从而达到“以评促改、以评促建、以评促管、评建结合、重在建设”的目的，切实提升高校人才培养和教学质量。
[关键词] 审核评估；成果导向教育；可持续改进
[中图分类号]G647 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2018） 04-0031-03
一 我国本科教学评估经历的发展阶段
目前，我国本科教学评估经历了认证评估、分等评估和审核评估三个阶段。本科教学评估所经历的三个阶段是不断递进和逐渐标准化和系统化的，梳理评估不同发展阶段的重点和内容有助于在新时期重构教学质量持续改进体系。
（一） 认证评估阶段
1994年初，国家教委开始组织实施针对普通高等学校本科的教学水平评估活动，面向不同层次的高校先后开展合格评估、优秀评估和随机性水平评估，依据其评估结论生成形式该评估可归于认证评估模式。合格评估主要是面向1976年后新建高校，主要考察学校的办学资格和办学水平。优秀评估是面向水平较高、基础较好的学校，主要考察学校的办学特色和专业水平。随机性水平评估主要是针对上述两类学校中间的普通高校进行随机的教学质量检查。
认证评估阶段考察指标主要包括：定位与目标、办学条件、培养方案、培养模式和教学资源投入等，专家组在对学校所提供的自评材料和佐证材料进行分析的基础上，进行现场观察，并逐条对照评估标准（含核心指标）进行定性或定量分析，以便确定指标是否达按照规定达到要求。评估专家组最终依据考察结果向学校提交“通过”、“不通过”或者“暂缓通过”的评估结论以及一份写实性的结论报告。
我国对于本科教学所开展的这种认证评估，在一定程度上量化了高校的办学资格，促进了教育质量的提升，但在执行过程中也存在核心指标达成率的要求过于死板和苛刻、人才培养质量考量的指标设计不全面、评估范围广耗时长从而增加高校的迎评负担等诸多问题，为此高校和社会呼吁新一轮本科教学评估的改革。
（二） 分等评估
与认证评估只给出评估结论不同，分等评估是在综合评估高校办学是否达到最低标准的基础上再将结果划分为不同等级，评估结论可以客观地呈现专业建设水平的相对位置。2002年教育部面向全国高校开展本科教学水平评估，并最终将参评的116所普通高校划分为优秀、良好、合格、不合格四个等级。分等评估模式更强调量化分析，所有收集的信息包括专业建设理念、专业规划水平等都需要量化成分数。评估结论包括各专业的具体得分情况及对专业的发展建议。分等评估是依据同行业专家意见所开展的终结性评估。评估结果包括被评学校的许多具体数据都会面向社会公开，增加了教学评估的透明和公平。
分等评估注重考查教育教学的过程和产出，通过教育产出衡量教学质量，在一定程度上有助于控制教育成本。同时，以行政力量为主导的大范围教学评估，在一定程度上干预了学校自治，影响了高校的办学自主权。由于迎接评估需要耗费高校大量的人力、物力、财力，在一定程度上分散了高校管理和建设的精力。
（三） 审核评估
审核评估是从经济学“财务审计”引申而得的概念，并逐渐在高等教育领域中得到广泛应用。2013年，我国部分已经接受过本科教学水平评估的高校开始接受本科教学工作审核评估。审核评估强调学校是人才培养质量的责任主体，因此通过组织同行专家考察高校教育质量保障体系建设的完善水平及机制运行有效性，来间接提高人才培养质量与人才培养目标的契合度。审核评估并不设置评估标准，鼓励高校确立符合学校实际情况的质量目标，重点考察教学质量管理体系的适宜性、充分性和有效性。与认证评估和分等评估不同，审核评估的目的不是直接评估各专业的教育质量，而是通过评估高校所构建的内部教学质量保障体系及制度建设，引导高校建立自律机制保障学校的教育教学质量、完善校内自我评估制度、建立健全其内部质量保障体系。
审核评估有助于促进学校更好地落实人才培养中心地位，在一定程度上弥补了我国过去对教学质量评估“只注重结果”的不足，转而更为关注对“教学过程”的管理，有利于学校发现教学中存在的问题，同时更能强化学校在质量保障上的主体意识。
二 成果导向教育与教学审核评估的关系——契合与嵌入
成果导向教育（Outcome Based Education， 缩写为OBE）早在1981年由Spady最先提出，随着内涵解析、理论架构等设计的逐步完善，形成比较完整的理论体系，在美国、澳大利亚、日本等多个国家进行广泛应用与传播，被认为是“指明了卓越教育的方向”，成为应用于医学教育、工程教育以及管理领域等专业认证的基本导向。
成果导向教育（OBE）认为：大学开展教育教学的目标是使学生获得最高的学习成果（Learning Outcomes），并通过合理的教育设计实现所有学生的成功（Success for All）。Spady在此理念逻辑的基础上提出包括：执行原则、关键目标、关键前提、执行原则和实施要点等内容的成果导向教育的理论架构。（具体内容见表1）
根据审核评估方案中的指导思想和总体要求，成果导向教育理念与审核评估基础理念是一脉相承的，这是因为：
第一， 审核评估与成果导向教育在目标定位方面均关注人才培养质量。审核评估虽然评价的是内部质量保障体系，但核心是人才培养质量，是在倡导“以学校为主体，以学生发展为本位”理念下所开展的专业评估活动。成果导向教育强调以学生为中心关注“产出”而非“投入”，因此教学实施的各环节都是围绕学生所能取得最高程度的学习成果（Learning outcomes）而设计的，對于教学质量的考核重点是学生学习成果的达成度。这就意味着学校在组织课程、开展教学、进行评估的教学工作将更加关注学生的“学习成果”，这与教学审核评估引导学校人才培养过程要切实符合人才培养目标的要求导向一致。 第二，审核评估与成果导向教育在操作原则层面的工作要求趋于一致。成果导向教育理念包括执行原则、关键目标、关键前提、执行原则以及实施要点与审核评估所要求的主体性、目标性、多样性、发展性以及实证性五项基本原则完全契合。成果导向教育理念所提出的“清晰的愿景”可以为审核评估所倡导的“目标性”进一步理清思路，而“清楚聚焦、向下设计、高度期许、扩展机会”的OBE原则可以为审核评估探索发展“主体性”和“发展性”提供思路，并通过“学习成果、课程体系、教学策略、自我评价、持续进步”等实施要点实现审核评估所要求的多样性和实证性原则。
第三，审核评估与成果导向教育在分析范式层面，都坚持以事实判断为基础，目标导向与问题导向相结合。审核评估工作开展过程中，坚持对“定位与目标-师资队伍-教学资源-培养过程-学生发展-质量保障”等方面的考核要基于事实判断，这是因为高校内部的质量保障体系各具特色，只有在目标导向和问题导向的引领下，借助科学研究方法，才能获得公正客观的评估结论。成果导向教育是要求学校制定科学的、有针对性的、可操作性的教育教学体系，以实现学生取得成功的“项目安排精准”、“措施到人精准”。OBE强调实现学生的持续进步，这就要求在人才培养过程中要基于以学生学习期间的事实对课程体系和教学策略进行价值判断和成效考量，这些都与审核评估中考察教学质量保障体系的有效度吻合。另外，无论是审核评估还是成果导向教育，都需要开展主、客体满意度调查、政策落实情况以及目标达成度等方面的评估，以期提出与之相适应的改进策略，可以说二者在分析范式方面非常接近。
三 教学质量可持续改进体系的重构
审核评估工作重点在于引导高校立足学校实际建立符合高等教育教学基本规律的内部教学质量保障体系。高校在接受审核评估过程中一定要避免按照相关指标填鸭式地堆砌文字材料，应杜绝在完成基础数据填报的基础上“顺便”完成学校审核评估自评材料。成果导向理念为解决上述问题提供了一个可供探索的思路，我们可以认为成果导向不仅仅是一种理念，更可以視之为可操作的教育实践。
本科教学质量保障体系是以保障和提高教学质量为目标，运用系统概念与方法，依靠必要的组织机构，把各部门、各环节的质量管理活动严密组织起来，将影响教学质量的一切过程和因素实行有效监控，形成的一个有明确任务、职责、权限，互相协调、互相促进的质量保障的有机整体。一个可实现持续改进的教学质量保障体系至少应包括目标要素、成果要素、方法要素、评价要素。
本文尝试在基于成果导向理论和审核评估工作要求的基础上，试图应用成果导向理念在审核评估方案中的具体应用做进一步探索，为完善本科教学质量保障体系提供着力点，并试图构建教学质量可持续改进体系（见图1）。
笔者在本文中尝试将成果导向理念与审核评估工作方案相结合，旨在避免目前教学质量保障体系建构中语言描述空泛、保障体系安排杂乱无章、持续改进无人监督的典型弊病，设计基于成果导向理念的教学质量持续改进体系，遵循基于需求分析确定培养目标与毕业要求到成果达成的向下设计理念，实施路线经由培养目标——课程地图——测量分析——实施学生培养计划实现以能力为导向的教学设计达成和基于毕业要求——毕业能力指标——课程体系——教学评价——自我参照达成指标所实现的教学质量持续改进。
基于成果导向理念（OBE）所构建的内部教学质量保障体系的运行过程应该是推动学生取得更大“成就”的发展过程，可持续改进机制就是调节内部教学质量保障体系运行的有效保证。持续改进的教学质量保障体系围绕人才培养目标和毕业要求的符合度与达成度进行设计，其核心内容包括以下几个方面：第一，教学目标对于教学成果起到引领和导向作用，在目标体系中从国家及社会需求、产业及行业需求、学校及专业需求、师生个人发展需求四个方面确定人才培养目标，根据培养目标确定毕业要求，对毕业生应具备的能力进行具体阐述。根据毕业要求确定能力指标，对课程设置进行具体的细化与分解，并依据课程体系组织教学和教学评价。第二，帮助学生尽可能实现最大的成功是以能力指标体系建设为逻辑起点，在于落实能力指标，通过课程体系和教学评价确保学生毕业时能够获得应当具备的能力。对毕业要求的考评应侧重自我参照指标的达成情况，并预先拟定出可直接测量的能力指标。第三，通过“设计成果实现途径——确定成果测量方法——收集成果达成事实——基于事实提出改进措施”实现教学环节的可持续改进，进而不断优化人才培养的各环节，确保学生最终达成的学习成果与培养目标一致。
总之，新的人才需求呼唤新的教育形式，尽管高校改革过程中不乏各种理念的引领，但“以学生为中心”的成果导向教育理念基本适应了社会对人才培养所提出的新要求。内部教学质量保障体系的完善程度很大程度上取决于持续改进体系的完善程度，这其中不仅包括组织机构、政策支持和运行机制，还包括成果的采集途径、有效的测量方法以及基于收集“事实”基础上的改进措施等。高校应抓住本科教学审核评估的契机，找到高校人才培养改革的路径，打通高校教学改革的道路，保证人才培养目标和质量。
参考文献
[1]教育部.教育部关于普通高等本科教学评估工作的意见[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7168/201403/165450.html.
[2] 栗岩茹.审核评估方案的结构框架及实施基础研究[D].大连理工大学 ，2013.
[3] Spady W G，Marshall K J.Beyond Traditional Outcome-based Education[J] . Educational Leadership，1991.
[4] R.M. Harden，J.R. Crosby，M.H. Davis，M. Friedman. AMEE Guide No. 14： Outcome-based Education： Part 5-From Competency to Meta-competency： a Model for the Specification of Learning Outcomes[J] . Medical Teacher，1999 （6）.
[5] 李志义.解析工程教育专业认证的成果导向理念[J].中国高等教育， 2014（17）.
[关键词] 审核评估；成果导向教育；可持续改进
[中图分类号]G647 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2018） 04-0031-03
一 我国本科教学评估经历的发展阶段
目前，我国本科教学评估经历了认证评估、分等评估和审核评估三个阶段。本科教学评估所经历的三个阶段是不断递进和逐渐标准化和系统化的，梳理评估不同发展阶段的重点和内容有助于在新时期重构教学质量持续改进体系。
（一） 认证评估阶段
1994年初，国家教委开始组织实施针对普通高等学校本科的教学水平评估活动，面向不同层次的高校先后开展合格评估、优秀评估和随机性水平评估，依据其评估结论生成形式该评估可归于认证评估模式。合格评估主要是面向1976年后新建高校，主要考察学校的办学资格和办学水平。优秀评估是面向水平较高、基础较好的学校，主要考察学校的办学特色和专业水平。随机性水平评估主要是针对上述两类学校中间的普通高校进行随机的教学质量检查。
认证评估阶段考察指标主要包括：定位与目标、办学条件、培养方案、培养模式和教学资源投入等，专家组在对学校所提供的自评材料和佐证材料进行分析的基础上，进行现场观察，并逐条对照评估标准（含核心指标）进行定性或定量分析，以便确定指标是否达按照规定达到要求。评估专家组最终依据考察结果向学校提交“通过”、“不通过”或者“暂缓通过”的评估结论以及一份写实性的结论报告。
我国对于本科教学所开展的这种认证评估，在一定程度上量化了高校的办学资格，促进了教育质量的提升，但在执行过程中也存在核心指标达成率的要求过于死板和苛刻、人才培养质量考量的指标设计不全面、评估范围广耗时长从而增加高校的迎评负担等诸多问题，为此高校和社会呼吁新一轮本科教学评估的改革。
（二） 分等评估
与认证评估只给出评估结论不同，分等评估是在综合评估高校办学是否达到最低标准的基础上再将结果划分为不同等级，评估结论可以客观地呈现专业建设水平的相对位置。2002年教育部面向全国高校开展本科教学水平评估，并最终将参评的116所普通高校划分为优秀、良好、合格、不合格四个等级。分等评估模式更强调量化分析，所有收集的信息包括专业建设理念、专业规划水平等都需要量化成分数。评估结论包括各专业的具体得分情况及对专业的发展建议。分等评估是依据同行业专家意见所开展的终结性评估。评估结果包括被评学校的许多具体数据都会面向社会公开，增加了教学评估的透明和公平。
分等评估注重考查教育教学的过程和产出，通过教育产出衡量教学质量，在一定程度上有助于控制教育成本。同时，以行政力量为主导的大范围教学评估，在一定程度上干预了学校自治，影响了高校的办学自主权。由于迎接评估需要耗费高校大量的人力、物力、财力，在一定程度上分散了高校管理和建设的精力。
（三） 审核评估
审核评估是从经济学“财务审计”引申而得的概念，并逐渐在高等教育领域中得到广泛应用。2013年，我国部分已经接受过本科教学水平评估的高校开始接受本科教学工作审核评估。审核评估强调学校是人才培养质量的责任主体，因此通过组织同行专家考察高校教育质量保障体系建设的完善水平及机制运行有效性，来间接提高人才培养质量与人才培养目标的契合度。审核评估并不设置评估标准，鼓励高校确立符合学校实际情况的质量目标，重点考察教学质量管理体系的适宜性、充分性和有效性。与认证评估和分等评估不同，审核评估的目的不是直接评估各专业的教育质量，而是通过评估高校所构建的内部教学质量保障体系及制度建设，引导高校建立自律机制保障学校的教育教学质量、完善校内自我评估制度、建立健全其内部质量保障体系。
审核评估有助于促进学校更好地落实人才培养中心地位，在一定程度上弥补了我国过去对教学质量评估“只注重结果”的不足，转而更为关注对“教学过程”的管理，有利于学校发现教学中存在的问题，同时更能强化学校在质量保障上的主体意识。
二 成果导向教育与教学审核评估的关系——契合与嵌入
成果导向教育（Outcome Based Education， 缩写为OBE）早在1981年由Spady最先提出，随着内涵解析、理论架构等设计的逐步完善，形成比较完整的理论体系，在美国、澳大利亚、日本等多个国家进行广泛应用与传播，被认为是“指明了卓越教育的方向”，成为应用于医学教育、工程教育以及管理领域等专业认证的基本导向。
成果导向教育（OBE）认为：大学开展教育教学的目标是使学生获得最高的学习成果（Learning Outcomes），并通过合理的教育设计实现所有学生的成功（Success for All）。Spady在此理念逻辑的基础上提出包括：执行原则、关键目标、关键前提、执行原则和实施要点等内容的成果导向教育的理论架构。（具体内容见表1）
根据审核评估方案中的指导思想和总体要求，成果导向教育理念与审核评估基础理念是一脉相承的，这是因为：
第一， 审核评估与成果导向教育在目标定位方面均关注人才培养质量。审核评估虽然评价的是内部质量保障体系，但核心是人才培养质量，是在倡导“以学校为主体，以学生发展为本位”理念下所开展的专业评估活动。成果导向教育强调以学生为中心关注“产出”而非“投入”，因此教学实施的各环节都是围绕学生所能取得最高程度的学习成果（Learning outcomes）而设计的，對于教学质量的考核重点是学生学习成果的达成度。这就意味着学校在组织课程、开展教学、进行评估的教学工作将更加关注学生的“学习成果”，这与教学审核评估引导学校人才培养过程要切实符合人才培养目标的要求导向一致。 第二，审核评估与成果导向教育在操作原则层面的工作要求趋于一致。成果导向教育理念包括执行原则、关键目标、关键前提、执行原则以及实施要点与审核评估所要求的主体性、目标性、多样性、发展性以及实证性五项基本原则完全契合。成果导向教育理念所提出的“清晰的愿景”可以为审核评估所倡导的“目标性”进一步理清思路，而“清楚聚焦、向下设计、高度期许、扩展机会”的OBE原则可以为审核评估探索发展“主体性”和“发展性”提供思路，并通过“学习成果、课程体系、教学策略、自我评价、持续进步”等实施要点实现审核评估所要求的多样性和实证性原则。
第三，审核评估与成果导向教育在分析范式层面，都坚持以事实判断为基础，目标导向与问题导向相结合。审核评估工作开展过程中，坚持对“定位与目标-师资队伍-教学资源-培养过程-学生发展-质量保障”等方面的考核要基于事实判断，这是因为高校内部的质量保障体系各具特色，只有在目标导向和问题导向的引领下，借助科学研究方法，才能获得公正客观的评估结论。成果导向教育是要求学校制定科学的、有针对性的、可操作性的教育教学体系，以实现学生取得成功的“项目安排精准”、“措施到人精准”。OBE强调实现学生的持续进步，这就要求在人才培养过程中要基于以学生学习期间的事实对课程体系和教学策略进行价值判断和成效考量，这些都与审核评估中考察教学质量保障体系的有效度吻合。另外，无论是审核评估还是成果导向教育，都需要开展主、客体满意度调查、政策落实情况以及目标达成度等方面的评估，以期提出与之相适应的改进策略，可以说二者在分析范式方面非常接近。
三 教学质量可持续改进体系的重构
审核评估工作重点在于引导高校立足学校实际建立符合高等教育教学基本规律的内部教学质量保障体系。高校在接受审核评估过程中一定要避免按照相关指标填鸭式地堆砌文字材料，应杜绝在完成基础数据填报的基础上“顺便”完成学校审核评估自评材料。成果导向理念为解决上述问题提供了一个可供探索的思路，我们可以认为成果导向不仅仅是一种理念，更可以視之为可操作的教育实践。
本科教学质量保障体系是以保障和提高教学质量为目标，运用系统概念与方法，依靠必要的组织机构，把各部门、各环节的质量管理活动严密组织起来，将影响教学质量的一切过程和因素实行有效监控，形成的一个有明确任务、职责、权限，互相协调、互相促进的质量保障的有机整体。一个可实现持续改进的教学质量保障体系至少应包括目标要素、成果要素、方法要素、评价要素。
本文尝试在基于成果导向理论和审核评估工作要求的基础上，试图应用成果导向理念在审核评估方案中的具体应用做进一步探索，为完善本科教学质量保障体系提供着力点，并试图构建教学质量可持续改进体系（见图1）。
笔者在本文中尝试将成果导向理念与审核评估工作方案相结合，旨在避免目前教学质量保障体系建构中语言描述空泛、保障体系安排杂乱无章、持续改进无人监督的典型弊病，设计基于成果导向理念的教学质量持续改进体系，遵循基于需求分析确定培养目标与毕业要求到成果达成的向下设计理念，实施路线经由培养目标——课程地图——测量分析——实施学生培养计划实现以能力为导向的教学设计达成和基于毕业要求——毕业能力指标——课程体系——教学评价——自我参照达成指标所实现的教学质量持续改进。
基于成果导向理念（OBE）所构建的内部教学质量保障体系的运行过程应该是推动学生取得更大“成就”的发展过程，可持续改进机制就是调节内部教学质量保障体系运行的有效保证。持续改进的教学质量保障体系围绕人才培养目标和毕业要求的符合度与达成度进行设计，其核心内容包括以下几个方面：第一，教学目标对于教学成果起到引领和导向作用，在目标体系中从国家及社会需求、产业及行业需求、学校及专业需求、师生个人发展需求四个方面确定人才培养目标，根据培养目标确定毕业要求，对毕业生应具备的能力进行具体阐述。根据毕业要求确定能力指标，对课程设置进行具体的细化与分解，并依据课程体系组织教学和教学评价。第二，帮助学生尽可能实现最大的成功是以能力指标体系建设为逻辑起点，在于落实能力指标，通过课程体系和教学评价确保学生毕业时能够获得应当具备的能力。对毕业要求的考评应侧重自我参照指标的达成情况，并预先拟定出可直接测量的能力指标。第三，通过“设计成果实现途径——确定成果测量方法——收集成果达成事实——基于事实提出改进措施”实现教学环节的可持续改进，进而不断优化人才培养的各环节，确保学生最终达成的学习成果与培养目标一致。
总之，新的人才需求呼唤新的教育形式，尽管高校改革过程中不乏各种理念的引领，但“以学生为中心”的成果导向教育理念基本适应了社会对人才培养所提出的新要求。内部教学质量保障体系的完善程度很大程度上取决于持续改进体系的完善程度，这其中不仅包括组织机构、政策支持和运行机制，还包括成果的采集途径、有效的测量方法以及基于收集“事实”基础上的改进措施等。高校应抓住本科教学审核评估的契机，找到高校人才培养改革的路径，打通高校教学改革的道路，保证人才培养目标和质量。
参考文献
[1]教育部.教育部关于普通高等本科教学评估工作的意见[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7168/201403/165450.html.
[2] 栗岩茹.审核评估方案的结构框架及实施基础研究[D].大连理工大学 ，2013.
[3] Spady W G，Marshall K J.Beyond Traditional Outcome-based Education[J] . Educational Leadership，1991.
[4] R.M. Harden，J.R. Crosby，M.H. Davis，M. Friedman. AMEE Guide No. 14： Outcome-based Education： Part 5-From Competency to Meta-competency： a Model for the Specification of Learning Outcomes[J] . Medical Teacher，1999 （6）.
[5] 李志义.解析工程教育专业认证的成果导向理念[J].中国高等教育， 2014（17）.