论文部分内容阅读
摘要：“发现语文”是基于儿童立场，为儿童“真学”而教的语文，讲求自我发现、关注世界、体验运思与自主创新，让人和生命、生活互动，重构现在和未来的学习与生活。“发现语文”从课堂教学拓展到课程领域，分别呈现为校本的“玩美童年”综合活动课程和学科的“发现语文”跨界融合课程。前者基于并超越语文学科，涵盖儿童教育生活，涉及儿童教育与生活的方方面面;后者则以儿童生活为线索、资源和历程，力求通过“玩美童年”课程的活动实践，为儿童学习成长提供跨界融合的优质教育资源集群，使儿童在真实生活之中“真学”，让“真学”成为和成就儿童应有的美好生活。
关键词：发现语文玩美童年跨界融合
发现，意味着相遇、观照、判断与选择，指向关注、联想、体验与重构。语文是人的存在与表现，绝不止于语言的复述与叙说。提出“发现语文”的主张，就是基于儿童立场，“强调发现儿童与儿童发现的结合，将成人对儿童的发现、儿童对自我和周围世界的发现、师生对语文和现实生活的发现等多种发现融通起来”宋晓丽.重构儿童的语文生活——“发现语文”的价值指向与课程构建[J].教育视界（智慧教学），2018（3）：35。，由此启迪、引领和帮助儿童，从其所在，向其应为，成其所是。“发现语文”，是语文教学的转向，是儿童语文生活的重构，更是真实世界与理想境界的融合。
一、为了儿童：“发现语文”教学主张的缘起与确立
教师教学，当有主张，否则就难免会沦为旧有知识的搬运工、班级教室的管理员、学生生命的监管者。教师如若采取“拿来主义”，借重他人主张，还算简单便捷;要想拥有“属己”的教学主张，就困难得多，必须凝心脱胎，聚力换骨，经迷失而不馁，历挫折而不渝。
从1998年开始教学工作到2009年，我参与过一些省、市教科研课题的研究，进行课题与课堂的“两课融合”，真切体验到在研究中“发现自我”的真实、自在与喜悦。虽然这些研究都是跟随型的，但在思与行两个方面，我确实比过去更加自觉地关注和呵护儿童，也更加感受到教育的踏实与充盈。
2009年，出于对小学语文教学的求索，我申报并成功立项了江苏省中小学教学研究第八期课题“小学‘情趣语文’的实践与研究”，对“情趣语文”文本辅读体系的构建、“情趣语文”教学模式的创新进行探索，希望能够打通教师、学生、家庭与社会的联系，广泛开展各类语文教育教学与实践活动，让学生拥有心灵、文本、现实这三重情趣空间。这一年，我撰写了论文《站在儿童视角，提高说话能力》，虽然还是紧盯“师生”二元关系，却开始看见“儿童”——这个充溢着生命哲学意味的概念与实在。
2011年，我感觉自己对小学“情趣语文”的實践与研究还需要更进一步，让教育教学更容易被广大学生接受，就开始探询课程与教学的本质和可能，申报并立项了江苏省教育科学“十二五”规划课题“语文情趣教学的普适性研究”，力求儿童的角度，破解语文教材政治化、教学方法程式化、学生作文公式化、课文分析概念化的难题，希望可以通过对共性、规律的探究，寻找情趣教学的普适性策略，帮助儿童迅速建立情趣的基础，探求理趣的魅力，提升志趣的高度宋晓丽.发现语文[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2017：63-65。。
两个省级课题交叉推进，我的研究与实践却渐渐陷入了雾沼：在教学中，学生与儿童，教师到底该应对面前那些小家伙的哪一种身份呢？教师当然要应对学生，但学生往往被“变形”为学习的机器和奴隶，“儿童”应有的灵性、神气与活力越来越微弱。我越来越感觉到，自己看见了“儿童”，却似乎没有发现“儿童”。所有的教学都是在指导“学生”“进步”，而不是引领和陪护“儿童”成长。这种“隔”，并非师生的身份之别与教学的立场之异所能解释。
2013年，我作为核心成员，参加了江苏省教育科学“十二五”规划重点课题“发现作文的实践与研究”。这个课题由擅长习作教学的专职教科研员邢晔主持，江苏省中学语文特级教师、正高级教师戴继华亦为其核心成员，他们对于“发现”各持己见，颇有歧异。见此，我也尝试着阅读、实践、思考，看究竟哪一种观点更接近现实。结果，我发现邢晔的观点指向教育理论的深化，戴继华的想法侧重知识教学的优化，跟我的感受都不尽相同。作为与儿童靠得最近的“点灯人”，我不妨也来提一点更契合个人实际的想法。于是，我开始了“自我发现—质疑求真—实践验证—自行解决—自我重构”的教学研究;同时，展开了对“发现”“发现教学”等教育理论的思考，认识到“发现”是由一系列的“元发现”和“再发现”构成，而“再发现”不仅是从“元认知”到“意义重构”的发现，更是从“他者”的发现到“自我”的发现宋晓丽.发现儿童与儿童发现——“发现语文”的内涵与立意[J].江苏教育研究，2016（12B）：33。。
既然“发现”是从“他者”到“自我”，那么，教育教学就应该“看见儿童”和“发现儿童”，应该从“学生接受”转向“儿童发现”，也即作为自我的儿童的发现。我分析了小学语文教学的整个过程，将教学发现或者说发现教学简化为：谁的发现、在什么之中发现、因为什么而发现、通过什么来发现、发现了什么、发现之后怎样。这一简化的结果与新闻的六要素——“5W1H”，即Who、What、When、Where、Why和How（意为何人、何事、何时、何地、何因、如何）有些相似，但更加关注主体、故事、探究与生命，更加强调自我与事件、万物或现象的相关性，而不是事不关己的“看”和“看过”。
学生并非作为类的“复数”，而是作为自我的“单数”，多个学习主体（儿童）参与、配合，进而主导、自为，让“发现”从传统教学中单一的知识点变成了多个方向、多重意义的可能性，再经过学习目标、学业标准和学习者本身的选择、删减、优化，使众多本来、应有的可能与混乱，明确为可控、有感的意义。
这样，当“发现”与“语文”相遇，迅即产生了一种极其奇妙的化学反应——通常意义上的“语文”不再是相对稳固的语文知识与能力体系，而是学习者通过语文与周围世界的相遇，是一种基于多元、多维发现的观照与选择，是无数多重、多向可能的碰撞与变化。 2014年，江苏省中学语文特级教师、正高级教师、南通市教育科学研究中心副主任冯卫东作为南通市崇川区名师导师团聘请的导师，指导我个人的专业发展和领衔的团队活动，在听我汇报课题研究情况和交流上述衍生想法后指出，教师要为“真学”而教，从儿童立场出发，讲求质量与效率的和谐、标准与获得的一致。他建议我以“发现作文”为发端，从有关“发现”的新见展开，推及语文教育，做一做“发现语文”的研究，并将“发现语文”作为个人的教学主张，应该会有较好的成效。
冯老师的指导意见，正与我为儿童成长（发展）而教的理念不谋而合。很快，我就开始系统准备课题“‘发现语文’的理论与实践研究”的申报材料，并邀请邢晔、戴继华等关于“发现”的观点歧异者一起研究。
在我看来，“发现语文”是基于发现的语文教学科目，这种发现是教师发现教学、学生发现学习与环境催生发现的总和。一个成长中的儿童，应该也必须逐步提升其在语文教学中的能力与权力，他（她）并不完全被动地等着语文、语文教师来发现，而是可以主动地发现语文、世界和自我宋晓丽.发现儿童与儿童发现——“发现语文”的内涵与立意[J].江苏教育研究，2016（12B）：33-34。。
2015年，“‘发现语文’的理论与实践研究”被批准为江苏省教育科学“十二五”规划课题，我的几篇相关论文《发现语文：让情趣与世界相遇》《发现是最好的教育》《在教学中与儿童相遇》分别在《江苏教育》《教育视界》《未来教育家》发表。
至此，“发现语文”教學主张初现雏形。
二、指向“真学”：“发现语文”教学主张的诠释与落实
提出“发现语文”的教学主张，我多少有些战战兢兢;试图诠释和落实“发现语文”，就更感如攀高山、如履薄冰。这一方面，有对被诟病为“学术树旗”的顾虑;另一方面，是对自身理论水平的省思。但“开弓没有回头箭”，既然已经在一些文章中提出要从“三观两哲”（世界观、人生观、价值观，教育哲学、生命哲学）的高度来研究教学的主张与方法，我必须坚定地进行实证研究，在实践中探索理论的堂奥，在假设中澄明实践的路径。
一切澄明都是从自我诘问开始的。语文、发现、发现语文，所有这些不是概念或虚拟，而是儿童、学习、教育和生活本身。
我们所谓的语文，通常是指语文课本，学语文就是（按照教学大纲、考试要求和老师讲授）学课文。但是，事实并非如此，或者说，不仅限于此。语文是语言文字、语言文章或语言文化的简称，是成品、半成品甚至某种刚刚萌生的意念，是过去的判断、现在的描述或未来的想象，是主动的、被动的和互动的，是人与自我及周围世界的言语的交往。马克思指出：“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集：1卷[M].北京：人民出版社，1972：24。在语文之中，隐藏和“溢出”人类的历史，学生是有待教给、引领与规范的儿童，也是“有生命的个人的存在”。这是语文教学史（人际交往史）的前提。
儿童是小学语文的前提，而不是相反。儿童让小学语文得以存在，而不是他们凭借小学语文才能活着。因此，我认为，在教学语文之前，我们应该关注儿童。一个、一个个，一群、一群群，所有这些天然的、自由的、向着社会行进的变化着的生命，才承载和浸入着必要的、可能的、活生生的语文实践。作为语文教育教学者，在包括但不限于语文教学的交往之中发现儿童、发现儿童的发现，应该成为我教育教学行为的起点。
由此出发，向美而行，我力求做到为儿童“真学”而教。冯卫东老师曾用一本书即《为真学而教——优化课堂的18条建议》，教育科学出版社2018年出版。的体量来探讨为“真学”而教，提出优化课堂的18条建议。我认为，究其实质，“真学”就是“学真”，这个“真”既是世界的真实，更是人的本真，尤其是处于飞速变化中的儿童的本真。以前，我研究过如何“有效教学”，但更多的还是探讨如何“有效地教”，对“学”尤其“是谁学”“为何学”“怎样学”缺少应有的关注。而许多事实表明，不断地“凸显”儿童，“做强”儿童，就是最好地优化课堂。为了儿童，为了儿童“真学”，这个教育教学的新的定位，让我的思路前所未有地明晰起来。
比如，《桂花雨》（统编五年级上册，原苏教版四年级上册）节选自当代著名作家琦君的散文名篇《故乡的桂花雨》，文字美妙，情感深挚。然而，如果仅仅讲析文本，四五年级这些11岁左右的学生未必能够真正体会到桂花的美好，更难以切实体验到思乡的情感。如何让儿童遇见《桂花雨》的美好，如何让儿童与作者琦君在《桂花雨》中相识，教师又如何与儿童在《桂花雨》中相知？这三个问题如果不能很好地解决，文本理解、情感认知与语言教学的目标就无从实现，只能流于“读过”“听到”“记得”的表面。
在对《桂花雨》进行反复的阅读、多维的理解和多次的教学后，我确定了本课的教学策略：以儿童发现的方式，在多重交流中促进儿童语言和精神的发展。
《桂花雨》一文，最感染人的也许要算作者童年时代的“摇花乐”，以及作者寄托在花香与快乐背后的浓浓的思乡情。但这种感染并不必然发生，因为正如琦君在《桂花雨》中的第一句所写：“小时候，我无论对什么花，都不懂得欣赏。”今天的许多儿童也是如此。即使老师“指指点点地告诉”，他们同样会“除了记些名字外，并不喜欢”。
我想要学生获得的，绝不仅仅是“告诉”，而是“喜欢”“乐”“赏”“浸在”和“想起”。于是，我抓住“摇花对我来说是件大事”这一句，退后半步，让学生去书中寻找前因、后果、现场，想象此人此花、此情此景。儿童是天真、淳朴、热情的，最善于共情、移觉，在老师的启发、提示与追问下，他们能够体认“摇花”何以“是件大事”，怎样成为“大事”，大家如何认可和习惯这件“大事”。他们在找一找、想一想、练一练、答一答、说一说中，不断地走进“摇花”的情境与桂花的世界，用急切、焦急、盼望、迫不及待、高兴、兴奋、快乐、好玩、尽情、美妙等一大串饱含着情感与趣味的词语，来形容“摇花者”的心理与情态，还说出了一些形容激动的动作与神态的四字成语，如手舞足蹈、欢呼雀跃、喜笑颜开、眉开眼笑、欣喜若狂等。此刻，他们已经不是被“隔”在书外的学习者，而是“浸在”桂花天地里的存在者、交往者、表达者和表演者，他们把课文读出了画面感和现场感。 “摇花乐”，乐在摇。为何而摇？起因却不是摇之乐，而在于花香、茶香、糕饼香，在于“母亲”的“担心”“念”和“赶紧”，在于“我”心中的“如果”和现实的“可以”……对于儿童而言，摇花前享受“太迷人”的香气，摇花时“使劲地摇”和“喊”，摇花后“浸在桂花的香气里”和糕饼的香甜里，还有什么比这样畅享想象之境与现实之趣更为美妙的事呢？
当前中小学教学确实存在着“假学”或“伪学”情形冯卫东.“三学”，为了“真学”[J].初中生世界，2016（44）：74-78。，一个重要的原因，就是让（儿童）学的一切，都以训导、明示与假问的样态呈现，儿童无须、无从也缺少必要的时间、空间与心理环境去体验，去发现。发现者主体的缺席或隔离，令大多数知识仅仅呈现为知识，而不是以知识为载体的，与儿童紧密相关的概念、方法与价值。于是，自然的代入与深入的体认失去了可能，一切发现都变得毫无意义。
对此，我们必须做出全面的应对，建构属于自己和学生的语文生活，让学生作为“真正的儿童”，通过学习与实践，“真正地发现”自己与所在的世界，观察、体验、阅读与写作，对世界和自我进行深入的追问，寻求内在和外在世界的连接点与生长点③宋晓丽.重构儿童的语文生活——“发现语文”的价值指向与课程构建[J].教育视界（智慧教学），2018（3）：35，36。。
在相当程度上，语文与人具有一致性，因此，语文除了具有公共性、普遍性，还是个人性、属己性和交互性的。“发现语文”，就是对于生命的培育和生命的自我培育，在这里，顺天适性、多元交往与持续构建成为教育的必要和必然。
教学《桂花雨》，必然要说起“思乡情”。然而，许多小学生从出生起一直居住在家乡，何来或如何才能生发思乡的情怀呢？课文中，琦君的“思乡”是从“母亲”嘴里说出来的：“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花。”由此，悄然激发出自豪而又温馨的怀想。我们可以凸显和强化这一表达：“谁学着母亲的样儿，来夸夸咱们的家乡呢？”学生立刻模仿我出示的例句“外地的桂花再香，还是比不得家乡院子里的金橘”说出了几十段骄傲的话，如“外地的饼再香，还是比不得南通的西亭脆饼”“外地的鸡再好吃，还是比不得南通的狼山鸡好吃”“外地的蓝印花布再好看，还是比不得南通的蓝印花布”“外地的河再壮丽，也比不得家乡的濠河”“外地的老师再好，还是比不得我们南通的老师”。这些话，已经超越了从概念传达到表浅仿造的局限，开始进入私人体验与个性表达的境域。只要给学生一定的时间，他们就能说出、写出各种不同的话来。
如果说体验与认同“摇花乐”是一种重构性发现，那么，激发和表达“思乡情”则是一种发现性重构。这就是“真学”，指向属己的发现和生命的发展，是“对当下和未来的认知、情感、美学、精神与文化体系的重新构建”③。
基于此，“发现语文”有必要建立听、说、读、写的教学实施策略：（1）倾听言意，认知发现;（2）积极言说，自主发展;（3）独立读解，多元交往;（4）创新作文，重构童年。所有这些，都强调相遇、发现、情趣，寻找一个情感、智慧与趣味的切合点，不断选择和重新选择。“人随情动，文随智行，意随趣生”，是智慧与情感的发现、情趣与意义的表达宋晓丽.重构儿童的语文生活——“发现语文”的价值指向与课程构建[J].教育视界（智慧教学），2018（3）：36。。
只有这样，“发现语文”的教学主张才能在实践中得以诠释与落实。作为“人通过语文和生命、生活互动的发现与重构”，“发现语文”关注儿童学习，重构生命样态，“经由不断发现、调整和优化，最终达成自我与世界的和谐共振、良性互动，更好地发现生活、享受生命、建设世界”宋晓丽.语文教育中的重构性发现——“发现语文”的理想境界[J].教育研究与评论，2017（3）：68。。
2016年和2017年，我撰写了多篇关于“发现语文”的论文，《发现儿童与儿童发现——“发现语文”内涵与立意》《语文教育中的重构性发现——“发现语文”的理想境界》《让语文课堂成为儿童言语生命的起跑线、欢乐谷》《用美好的方式种下核心价值观的种子》等文先后在《江苏教育研究》《教育研究与评论》《人民教育》和《教育发展研究》发表，“发现语文”教学主张得以较为充分地阐发，并由于指向“真学”，在课堂教学实践中得到了较好的落实。
三、重构未来：“发现语文”跨界融合课程的建构与拓展
一般认为，语文源于生活、高于生活、融于生活;在我看来，从某种程度上，说生活源于语文、高于语文、融于语文，也未尝不可。对于学生（儿童）而言，语文和生活形成了“互文”，它们之间并不是单向的引领与影响，而是相互渗透、相互支撑、相互成全。
无数实践证明，仅仅在课堂上通过课文来教学语文，是远远不够的。由此而生的课程，也无法真正、持续和全面激发学生的好奇、激情与志趣。
基于这两点想法，我试图从时间与空间两个维度，来建构一种新的语文课程。
“一切课程都是来自过去，所有儿童都在走向未来。”邢晔.通往迷失的道路——课程与儿童共在的多向性（上）[J].教育视界（智慧管理），2019（9）：52。如果不能勾画儿童的未来，我们就无法把握儿童的现在。“在教育的顶层设计中，课程是基于过去的经验，对现在和未来的人（儿童）的预先设定。然而，过去的经验并不完全适用于一路变化而来的现在，更不足以系统指导充满可能性与不确定性的未来。”儿童的善于、惯于和易于改变，要远超成人，知识结构的短缺、个性心理的稚嫩、外部资源的匮乏，使他们更容易受到外部影响，从而催生内部改变——無论这种改变是他们期望的，还是拒绝的。但也正因此，只要给儿童提供更多领域的知识、更自由的环境、更为丰富的资源，儿童就有更多可能来组织、建构一个他所想要的世界（境域）。这就是我为什么提出要重构未来，在课程与教学中展开“重构性发现”和“发现性重构”。
“重构性发现”从语文发现而来，是一种基于个体的实际与需求，指向自我存在和“我的世界”的教育发现;“发现性重构”则是基于自我发现，调适自我存在，对现在状态和未来愿景（可能）的重新构建宋晓丽.在发现中重构未来——“发现语文”跨界融合课程的开发与实施[J].教育发展研究，2017（24）：82。。前者是教育和学习的方式，儿童为“真学”“学真”而发现;后者是教育和学习的方向，儿童由于“见真”“鉴真”而“建真”，重新考量和建构自己现在与未来的人生。 儿童活在自己和世界的时间与空间里。儿童不只是学生，更不只是某些学科的学习者，他们的学习必定是跨科的，生活必然是跨界的。当我们实施学科课程的时候，也必然与相关学科、与儿童学科学习之外的学习生活，以及他们的整个生活发生联系，并在某些认知、行为和存在状态上形成交流、融合与创生，产生一种持续交往、建构和变化的新的存在。以跨界融合的方式，来组织开展儿童教育，就是基于这样的识变、应变与求变。而让儿童通过教育实现更好的改变，本就是教育教学的题中应有之义。
“发现语文”跨界融合课程肇始于此。它以“发现语文”为基点、核心与主导，以学科界限的开放或跨越为标志，以整个现实生活和广泛学科领域为学习对象，对学科课程内容进行再构与改造，通过一个个富有意趣的“发现点”，重新以“有意思、有意义、有价值”的方式联系、统整、融合起来，形成丰富言语生命、凸显课程效用、优化儿童生活的大语文课程集群。宋晓丽.重构儿童的语文生活——“发现语文”的价值指向与课程构建[J].教育视界（智慧教学），2018（3）：39。
“發现语文”跨界融合课程的实验迅速取得成效。以往执教儿童诗，我主要采取诵读与讲述的方式，但常常只能得到学生对我诵读水平的钦佩与赞美，而他们本应获取的对诗的理解，对诗意的发现、放飞，却难以充分地享有。进行跨界融合实验后，理念与行动随之转向，我将儿童推到诗歌的前面，让他们直接建立人、诗、人与诗关联的世界万物之间的关系，促成人、词、物、周围世界的体认与共情。于是，他们读到的儿童诗，便成了他们自己作为儿童所领悟的诗，而不再是“别人的”、心无萦系的;他们创作的儿童诗，便成了他们自己身为儿童流淌出的诗，而不再是模仿、堆砌和止于形式的。
比如，执教儿童诗《听，风的声音》，我不仅跨越了语文学科，将美术、音乐、科学、影视和现实生活的诸多元素融入语文课堂，还跨出了教室，让学生到大自然中观看、倾听、触碰风的存在，到图书馆和网络上查阅风的资料，到家庭里问询风与日常生活的关联，进而用一切他们能够、乐意的方式，认知和表现“风的声音”。最终，学生不仅诵读和理解了多首儿童诗，还欣赏了许多表现风的音乐、图画、视频，捡拾和装饰了多种植物的叶子，懂得了不同风力等级的表现与正确应对方式，感受到了不同季节、环境、心情中的风的“意象”。他们有的画了画，有的写了诗，有的制作了艺术装置，每一个人都拥有了一次身心合一的学习经历。重构性发现、发现性重构、具身研学、项目学习，成就了一个个认识自我、认识世界的成长故事。
继续往外看，“发现语文”跨界融合课程绝不止步于语文学科主导的统整。作为中心、核心和重心，对相关学科集美采长，它还可以后退一步或几步，与其他学科进行多元协同，构成临时的大单元教学联合体，或长期的跨学科教研共同体，开发单元化的项目式课程或集群化的校本（师生）课程群，给儿童“真学”建设一个个更高、更大、更有趣、更自主也更实在的交流平台。
2014年，我担任南通市三里墩小学（南通市城中小学三里墩校区）的校长，全力推进学校的转型升级，“发现语文”的教学主张自然影响和渗透到校本课程的集体重构，以及更大范围、更高层面的生命场景建设和活动课程开发。
2017年，我提出了“玩美童年”综合活动课程的设想，并付诸实施。“玩美童年”综合活动课程强调以儿童为主体，以“发现语文”为核心，以儿童游戏（情趣）为原点，融合学科、环境、师生和社会资源，涵盖生活、心理、学科、生命、游戏、思想六大领域，强调跨学科、多元化、渐进性、发展力宋晓丽.重构儿童的语文生活——“发现语文”的价值指向与课程构建[J].教育视界（智慧教学），2018（3）：37。。我认为，在小学阶段，无论学什么都是在学语文，因为儿童在此阶段的主要任务是建立词与物的联系，明确人、词、物与世界的关系，在学习、游戏和交往活动中确定自我的身份。
“玩美童年”综合活动课程和“发现语文”跨界融合课程的本质是同一的。“玩美童年”综合活动课程当然不限于语文学科，而是涵盖儿童教育生活，涉及儿童教育与生活的方方面面;“发现语文”跨界融合课程则以儿童生活为线索、资源和历程，力求通过“玩美童年”课程的活动实践，为儿童学习成长提供打破壁垒的优质教育资源集合，让儿童在现实生活中发现语文之美，在语文学习中发现生活之美，在语文学习和现实生活的多重体验中发现自我成长之美宋晓丽.用美好的方式种下核心价值观的种子[J].人民教育，2017（22）：49。。“玩美童年”综合活动课程包括如下12种课程：“倾听自然”声音课程、“最美瞬间”影像课程、“感悟经典”阅读课程、“我有话说”辩论课程、“铭记面孔”速写课程、“记忆深处”冥思课程、“生活力量”体验课程、“润物无声”情感课程、“随心所遇”游学课程、“走读家国”综合课程、“文心雕龙”（作文）评改课程、“改变现实”实用课程（手抄报编创、班刊编辑、实用文写作、歌词写作、书信写作、活动报道、作文投稿方法等）。“玩美童年”综合活动课程又何尝不是另一种形态的“发现语文”跨界融合课程呢？
这，就是在真实生活之中“真学”。或者说，“真学”，就是儿童应有的美好生活。“发现语文”潜心于此，也致力于此。
2018年，拙著《发现语文》由江苏凤凰教育出版社出版，“‘发现语文’的理论与实践研究”获得江苏省教育教学与研究成果奖二等奖，“‘发现语文’跨界融合课程的开发与实践研究”成为江苏省教育科学“十三五”规划2018年度重点资助课题，“玩美童年”综合活动课程被评为江苏省中小学课程建设之小学特色文化建设项目;2019年，“基于跨界融合的‘玩美童年’综合活动课程开发与实践研究”成为江苏省中小学教学研究第十三期重点课题，课题研究成果之一《“玩美童年”：课程美学的日常呈现——兼论“发现语文”报刊跨界融合课程的美学建构》一文被人大复印报刊资料《小学语文教与学》全文转载。
“发现语文”就是这样，经过了从黑暗走向光明的摸索，从蛮荒走向阡陌的垦殖，从随想走向理性的建构，全面而深入地反思、审察和炼制，持之以恒。其间的艰辛与踯躅、煎熬与挫败，难以尽述，但由于自我与儿童的交往、共生，现实与未来的对接、互文，美好的愿景一点点地渐次成型。这，又何尝不是漫长而曲折的幸福？
发现语文，发展儿童，重构自我。
在教育实践与研究的道路上，且行且思，我心依旧。
关键词：发现语文玩美童年跨界融合
发现，意味着相遇、观照、判断与选择，指向关注、联想、体验与重构。语文是人的存在与表现，绝不止于语言的复述与叙说。提出“发现语文”的主张，就是基于儿童立场，“强调发现儿童与儿童发现的结合，将成人对儿童的发现、儿童对自我和周围世界的发现、师生对语文和现实生活的发现等多种发现融通起来”宋晓丽.重构儿童的语文生活——“发现语文”的价值指向与课程构建[J].教育视界（智慧教学），2018（3）：35。，由此启迪、引领和帮助儿童，从其所在，向其应为，成其所是。“发现语文”，是语文教学的转向，是儿童语文生活的重构，更是真实世界与理想境界的融合。
一、为了儿童：“发现语文”教学主张的缘起与确立
教师教学，当有主张，否则就难免会沦为旧有知识的搬运工、班级教室的管理员、学生生命的监管者。教师如若采取“拿来主义”，借重他人主张，还算简单便捷;要想拥有“属己”的教学主张，就困难得多，必须凝心脱胎，聚力换骨，经迷失而不馁，历挫折而不渝。
从1998年开始教学工作到2009年，我参与过一些省、市教科研课题的研究，进行课题与课堂的“两课融合”，真切体验到在研究中“发现自我”的真实、自在与喜悦。虽然这些研究都是跟随型的，但在思与行两个方面，我确实比过去更加自觉地关注和呵护儿童，也更加感受到教育的踏实与充盈。
2009年，出于对小学语文教学的求索，我申报并成功立项了江苏省中小学教学研究第八期课题“小学‘情趣语文’的实践与研究”，对“情趣语文”文本辅读体系的构建、“情趣语文”教学模式的创新进行探索，希望能够打通教师、学生、家庭与社会的联系，广泛开展各类语文教育教学与实践活动，让学生拥有心灵、文本、现实这三重情趣空间。这一年，我撰写了论文《站在儿童视角，提高说话能力》，虽然还是紧盯“师生”二元关系，却开始看见“儿童”——这个充溢着生命哲学意味的概念与实在。
2011年，我感觉自己对小学“情趣语文”的實践与研究还需要更进一步，让教育教学更容易被广大学生接受，就开始探询课程与教学的本质和可能，申报并立项了江苏省教育科学“十二五”规划课题“语文情趣教学的普适性研究”，力求儿童的角度，破解语文教材政治化、教学方法程式化、学生作文公式化、课文分析概念化的难题，希望可以通过对共性、规律的探究，寻找情趣教学的普适性策略，帮助儿童迅速建立情趣的基础，探求理趣的魅力，提升志趣的高度宋晓丽.发现语文[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2017：63-65。。
两个省级课题交叉推进，我的研究与实践却渐渐陷入了雾沼：在教学中，学生与儿童，教师到底该应对面前那些小家伙的哪一种身份呢？教师当然要应对学生，但学生往往被“变形”为学习的机器和奴隶，“儿童”应有的灵性、神气与活力越来越微弱。我越来越感觉到，自己看见了“儿童”，却似乎没有发现“儿童”。所有的教学都是在指导“学生”“进步”，而不是引领和陪护“儿童”成长。这种“隔”，并非师生的身份之别与教学的立场之异所能解释。
2013年，我作为核心成员，参加了江苏省教育科学“十二五”规划重点课题“发现作文的实践与研究”。这个课题由擅长习作教学的专职教科研员邢晔主持，江苏省中学语文特级教师、正高级教师戴继华亦为其核心成员，他们对于“发现”各持己见，颇有歧异。见此，我也尝试着阅读、实践、思考，看究竟哪一种观点更接近现实。结果，我发现邢晔的观点指向教育理论的深化，戴继华的想法侧重知识教学的优化，跟我的感受都不尽相同。作为与儿童靠得最近的“点灯人”，我不妨也来提一点更契合个人实际的想法。于是，我开始了“自我发现—质疑求真—实践验证—自行解决—自我重构”的教学研究;同时，展开了对“发现”“发现教学”等教育理论的思考，认识到“发现”是由一系列的“元发现”和“再发现”构成，而“再发现”不仅是从“元认知”到“意义重构”的发现，更是从“他者”的发现到“自我”的发现宋晓丽.发现儿童与儿童发现——“发现语文”的内涵与立意[J].江苏教育研究，2016（12B）：33。。
既然“发现”是从“他者”到“自我”，那么，教育教学就应该“看见儿童”和“发现儿童”，应该从“学生接受”转向“儿童发现”，也即作为自我的儿童的发现。我分析了小学语文教学的整个过程，将教学发现或者说发现教学简化为：谁的发现、在什么之中发现、因为什么而发现、通过什么来发现、发现了什么、发现之后怎样。这一简化的结果与新闻的六要素——“5W1H”，即Who、What、When、Where、Why和How（意为何人、何事、何时、何地、何因、如何）有些相似，但更加关注主体、故事、探究与生命，更加强调自我与事件、万物或现象的相关性，而不是事不关己的“看”和“看过”。
学生并非作为类的“复数”，而是作为自我的“单数”，多个学习主体（儿童）参与、配合，进而主导、自为，让“发现”从传统教学中单一的知识点变成了多个方向、多重意义的可能性，再经过学习目标、学业标准和学习者本身的选择、删减、优化，使众多本来、应有的可能与混乱，明确为可控、有感的意义。
这样，当“发现”与“语文”相遇，迅即产生了一种极其奇妙的化学反应——通常意义上的“语文”不再是相对稳固的语文知识与能力体系，而是学习者通过语文与周围世界的相遇，是一种基于多元、多维发现的观照与选择，是无数多重、多向可能的碰撞与变化。 2014年，江苏省中学语文特级教师、正高级教师、南通市教育科学研究中心副主任冯卫东作为南通市崇川区名师导师团聘请的导师，指导我个人的专业发展和领衔的团队活动，在听我汇报课题研究情况和交流上述衍生想法后指出，教师要为“真学”而教，从儿童立场出发，讲求质量与效率的和谐、标准与获得的一致。他建议我以“发现作文”为发端，从有关“发现”的新见展开，推及语文教育，做一做“发现语文”的研究，并将“发现语文”作为个人的教学主张，应该会有较好的成效。
冯老师的指导意见，正与我为儿童成长（发展）而教的理念不谋而合。很快，我就开始系统准备课题“‘发现语文’的理论与实践研究”的申报材料，并邀请邢晔、戴继华等关于“发现”的观点歧异者一起研究。
在我看来，“发现语文”是基于发现的语文教学科目，这种发现是教师发现教学、学生发现学习与环境催生发现的总和。一个成长中的儿童，应该也必须逐步提升其在语文教学中的能力与权力，他（她）并不完全被动地等着语文、语文教师来发现，而是可以主动地发现语文、世界和自我宋晓丽.发现儿童与儿童发现——“发现语文”的内涵与立意[J].江苏教育研究，2016（12B）：33-34。。
2015年，“‘发现语文’的理论与实践研究”被批准为江苏省教育科学“十二五”规划课题，我的几篇相关论文《发现语文：让情趣与世界相遇》《发现是最好的教育》《在教学中与儿童相遇》分别在《江苏教育》《教育视界》《未来教育家》发表。
至此，“发现语文”教學主张初现雏形。
二、指向“真学”：“发现语文”教学主张的诠释与落实
提出“发现语文”的教学主张，我多少有些战战兢兢;试图诠释和落实“发现语文”，就更感如攀高山、如履薄冰。这一方面，有对被诟病为“学术树旗”的顾虑;另一方面，是对自身理论水平的省思。但“开弓没有回头箭”，既然已经在一些文章中提出要从“三观两哲”（世界观、人生观、价值观，教育哲学、生命哲学）的高度来研究教学的主张与方法，我必须坚定地进行实证研究，在实践中探索理论的堂奥，在假设中澄明实践的路径。
一切澄明都是从自我诘问开始的。语文、发现、发现语文，所有这些不是概念或虚拟，而是儿童、学习、教育和生活本身。
我们所谓的语文，通常是指语文课本，学语文就是（按照教学大纲、考试要求和老师讲授）学课文。但是，事实并非如此，或者说，不仅限于此。语文是语言文字、语言文章或语言文化的简称，是成品、半成品甚至某种刚刚萌生的意念，是过去的判断、现在的描述或未来的想象，是主动的、被动的和互动的，是人与自我及周围世界的言语的交往。马克思指出：“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集：1卷[M].北京：人民出版社，1972：24。在语文之中，隐藏和“溢出”人类的历史，学生是有待教给、引领与规范的儿童，也是“有生命的个人的存在”。这是语文教学史（人际交往史）的前提。
儿童是小学语文的前提，而不是相反。儿童让小学语文得以存在，而不是他们凭借小学语文才能活着。因此，我认为，在教学语文之前，我们应该关注儿童。一个、一个个，一群、一群群，所有这些天然的、自由的、向着社会行进的变化着的生命，才承载和浸入着必要的、可能的、活生生的语文实践。作为语文教育教学者，在包括但不限于语文教学的交往之中发现儿童、发现儿童的发现，应该成为我教育教学行为的起点。
由此出发，向美而行，我力求做到为儿童“真学”而教。冯卫东老师曾用一本书即《为真学而教——优化课堂的18条建议》，教育科学出版社2018年出版。的体量来探讨为“真学”而教，提出优化课堂的18条建议。我认为，究其实质，“真学”就是“学真”，这个“真”既是世界的真实，更是人的本真，尤其是处于飞速变化中的儿童的本真。以前，我研究过如何“有效教学”，但更多的还是探讨如何“有效地教”，对“学”尤其“是谁学”“为何学”“怎样学”缺少应有的关注。而许多事实表明，不断地“凸显”儿童，“做强”儿童，就是最好地优化课堂。为了儿童，为了儿童“真学”，这个教育教学的新的定位，让我的思路前所未有地明晰起来。
比如，《桂花雨》（统编五年级上册，原苏教版四年级上册）节选自当代著名作家琦君的散文名篇《故乡的桂花雨》，文字美妙，情感深挚。然而，如果仅仅讲析文本，四五年级这些11岁左右的学生未必能够真正体会到桂花的美好，更难以切实体验到思乡的情感。如何让儿童遇见《桂花雨》的美好，如何让儿童与作者琦君在《桂花雨》中相识，教师又如何与儿童在《桂花雨》中相知？这三个问题如果不能很好地解决，文本理解、情感认知与语言教学的目标就无从实现，只能流于“读过”“听到”“记得”的表面。
在对《桂花雨》进行反复的阅读、多维的理解和多次的教学后，我确定了本课的教学策略：以儿童发现的方式，在多重交流中促进儿童语言和精神的发展。
《桂花雨》一文，最感染人的也许要算作者童年时代的“摇花乐”，以及作者寄托在花香与快乐背后的浓浓的思乡情。但这种感染并不必然发生，因为正如琦君在《桂花雨》中的第一句所写：“小时候，我无论对什么花，都不懂得欣赏。”今天的许多儿童也是如此。即使老师“指指点点地告诉”，他们同样会“除了记些名字外，并不喜欢”。
我想要学生获得的，绝不仅仅是“告诉”，而是“喜欢”“乐”“赏”“浸在”和“想起”。于是，我抓住“摇花对我来说是件大事”这一句，退后半步，让学生去书中寻找前因、后果、现场，想象此人此花、此情此景。儿童是天真、淳朴、热情的，最善于共情、移觉，在老师的启发、提示与追问下，他们能够体认“摇花”何以“是件大事”，怎样成为“大事”，大家如何认可和习惯这件“大事”。他们在找一找、想一想、练一练、答一答、说一说中，不断地走进“摇花”的情境与桂花的世界，用急切、焦急、盼望、迫不及待、高兴、兴奋、快乐、好玩、尽情、美妙等一大串饱含着情感与趣味的词语，来形容“摇花者”的心理与情态，还说出了一些形容激动的动作与神态的四字成语，如手舞足蹈、欢呼雀跃、喜笑颜开、眉开眼笑、欣喜若狂等。此刻，他们已经不是被“隔”在书外的学习者，而是“浸在”桂花天地里的存在者、交往者、表达者和表演者，他们把课文读出了画面感和现场感。 “摇花乐”，乐在摇。为何而摇？起因却不是摇之乐，而在于花香、茶香、糕饼香，在于“母亲”的“担心”“念”和“赶紧”，在于“我”心中的“如果”和现实的“可以”……对于儿童而言，摇花前享受“太迷人”的香气，摇花时“使劲地摇”和“喊”，摇花后“浸在桂花的香气里”和糕饼的香甜里，还有什么比这样畅享想象之境与现实之趣更为美妙的事呢？
当前中小学教学确实存在着“假学”或“伪学”情形冯卫东.“三学”，为了“真学”[J].初中生世界，2016（44）：74-78。，一个重要的原因，就是让（儿童）学的一切，都以训导、明示与假问的样态呈现，儿童无须、无从也缺少必要的时间、空间与心理环境去体验，去发现。发现者主体的缺席或隔离，令大多数知识仅仅呈现为知识，而不是以知识为载体的，与儿童紧密相关的概念、方法与价值。于是，自然的代入与深入的体认失去了可能，一切发现都变得毫无意义。
对此，我们必须做出全面的应对，建构属于自己和学生的语文生活，让学生作为“真正的儿童”，通过学习与实践，“真正地发现”自己与所在的世界，观察、体验、阅读与写作，对世界和自我进行深入的追问，寻求内在和外在世界的连接点与生长点③宋晓丽.重构儿童的语文生活——“发现语文”的价值指向与课程构建[J].教育视界（智慧教学），2018（3）：35，36。。
在相当程度上，语文与人具有一致性，因此，语文除了具有公共性、普遍性，还是个人性、属己性和交互性的。“发现语文”，就是对于生命的培育和生命的自我培育，在这里，顺天适性、多元交往与持续构建成为教育的必要和必然。
教学《桂花雨》，必然要说起“思乡情”。然而，许多小学生从出生起一直居住在家乡，何来或如何才能生发思乡的情怀呢？课文中，琦君的“思乡”是从“母亲”嘴里说出来的：“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花。”由此，悄然激发出自豪而又温馨的怀想。我们可以凸显和强化这一表达：“谁学着母亲的样儿，来夸夸咱们的家乡呢？”学生立刻模仿我出示的例句“外地的桂花再香，还是比不得家乡院子里的金橘”说出了几十段骄傲的话，如“外地的饼再香，还是比不得南通的西亭脆饼”“外地的鸡再好吃，还是比不得南通的狼山鸡好吃”“外地的蓝印花布再好看，还是比不得南通的蓝印花布”“外地的河再壮丽，也比不得家乡的濠河”“外地的老师再好，还是比不得我们南通的老师”。这些话，已经超越了从概念传达到表浅仿造的局限，开始进入私人体验与个性表达的境域。只要给学生一定的时间，他们就能说出、写出各种不同的话来。
如果说体验与认同“摇花乐”是一种重构性发现，那么，激发和表达“思乡情”则是一种发现性重构。这就是“真学”，指向属己的发现和生命的发展，是“对当下和未来的认知、情感、美学、精神与文化体系的重新构建”③。
基于此，“发现语文”有必要建立听、说、读、写的教学实施策略：（1）倾听言意，认知发现;（2）积极言说，自主发展;（3）独立读解，多元交往;（4）创新作文，重构童年。所有这些，都强调相遇、发现、情趣，寻找一个情感、智慧与趣味的切合点，不断选择和重新选择。“人随情动，文随智行，意随趣生”，是智慧与情感的发现、情趣与意义的表达宋晓丽.重构儿童的语文生活——“发现语文”的价值指向与课程构建[J].教育视界（智慧教学），2018（3）：36。。
只有这样，“发现语文”的教学主张才能在实践中得以诠释与落实。作为“人通过语文和生命、生活互动的发现与重构”，“发现语文”关注儿童学习，重构生命样态，“经由不断发现、调整和优化，最终达成自我与世界的和谐共振、良性互动，更好地发现生活、享受生命、建设世界”宋晓丽.语文教育中的重构性发现——“发现语文”的理想境界[J].教育研究与评论，2017（3）：68。。
2016年和2017年，我撰写了多篇关于“发现语文”的论文，《发现儿童与儿童发现——“发现语文”内涵与立意》《语文教育中的重构性发现——“发现语文”的理想境界》《让语文课堂成为儿童言语生命的起跑线、欢乐谷》《用美好的方式种下核心价值观的种子》等文先后在《江苏教育研究》《教育研究与评论》《人民教育》和《教育发展研究》发表，“发现语文”教学主张得以较为充分地阐发，并由于指向“真学”，在课堂教学实践中得到了较好的落实。
三、重构未来：“发现语文”跨界融合课程的建构与拓展
一般认为，语文源于生活、高于生活、融于生活;在我看来，从某种程度上，说生活源于语文、高于语文、融于语文，也未尝不可。对于学生（儿童）而言，语文和生活形成了“互文”，它们之间并不是单向的引领与影响，而是相互渗透、相互支撑、相互成全。
无数实践证明，仅仅在课堂上通过课文来教学语文，是远远不够的。由此而生的课程，也无法真正、持续和全面激发学生的好奇、激情与志趣。
基于这两点想法，我试图从时间与空间两个维度，来建构一种新的语文课程。
“一切课程都是来自过去，所有儿童都在走向未来。”邢晔.通往迷失的道路——课程与儿童共在的多向性（上）[J].教育视界（智慧管理），2019（9）：52。如果不能勾画儿童的未来，我们就无法把握儿童的现在。“在教育的顶层设计中，课程是基于过去的经验，对现在和未来的人（儿童）的预先设定。然而，过去的经验并不完全适用于一路变化而来的现在，更不足以系统指导充满可能性与不确定性的未来。”儿童的善于、惯于和易于改变，要远超成人，知识结构的短缺、个性心理的稚嫩、外部资源的匮乏，使他们更容易受到外部影响，从而催生内部改变——無论这种改变是他们期望的，还是拒绝的。但也正因此，只要给儿童提供更多领域的知识、更自由的环境、更为丰富的资源，儿童就有更多可能来组织、建构一个他所想要的世界（境域）。这就是我为什么提出要重构未来，在课程与教学中展开“重构性发现”和“发现性重构”。
“重构性发现”从语文发现而来，是一种基于个体的实际与需求，指向自我存在和“我的世界”的教育发现;“发现性重构”则是基于自我发现，调适自我存在，对现在状态和未来愿景（可能）的重新构建宋晓丽.在发现中重构未来——“发现语文”跨界融合课程的开发与实施[J].教育发展研究，2017（24）：82。。前者是教育和学习的方式，儿童为“真学”“学真”而发现;后者是教育和学习的方向，儿童由于“见真”“鉴真”而“建真”，重新考量和建构自己现在与未来的人生。 儿童活在自己和世界的时间与空间里。儿童不只是学生，更不只是某些学科的学习者，他们的学习必定是跨科的，生活必然是跨界的。当我们实施学科课程的时候，也必然与相关学科、与儿童学科学习之外的学习生活，以及他们的整个生活发生联系，并在某些认知、行为和存在状态上形成交流、融合与创生，产生一种持续交往、建构和变化的新的存在。以跨界融合的方式，来组织开展儿童教育，就是基于这样的识变、应变与求变。而让儿童通过教育实现更好的改变，本就是教育教学的题中应有之义。
“发现语文”跨界融合课程肇始于此。它以“发现语文”为基点、核心与主导，以学科界限的开放或跨越为标志，以整个现实生活和广泛学科领域为学习对象，对学科课程内容进行再构与改造，通过一个个富有意趣的“发现点”，重新以“有意思、有意义、有价值”的方式联系、统整、融合起来，形成丰富言语生命、凸显课程效用、优化儿童生活的大语文课程集群。宋晓丽.重构儿童的语文生活——“发现语文”的价值指向与课程构建[J].教育视界（智慧教学），2018（3）：39。
“發现语文”跨界融合课程的实验迅速取得成效。以往执教儿童诗，我主要采取诵读与讲述的方式，但常常只能得到学生对我诵读水平的钦佩与赞美，而他们本应获取的对诗的理解，对诗意的发现、放飞，却难以充分地享有。进行跨界融合实验后，理念与行动随之转向，我将儿童推到诗歌的前面，让他们直接建立人、诗、人与诗关联的世界万物之间的关系，促成人、词、物、周围世界的体认与共情。于是，他们读到的儿童诗，便成了他们自己作为儿童所领悟的诗，而不再是“别人的”、心无萦系的;他们创作的儿童诗，便成了他们自己身为儿童流淌出的诗，而不再是模仿、堆砌和止于形式的。
比如，执教儿童诗《听，风的声音》，我不仅跨越了语文学科，将美术、音乐、科学、影视和现实生活的诸多元素融入语文课堂，还跨出了教室，让学生到大自然中观看、倾听、触碰风的存在，到图书馆和网络上查阅风的资料，到家庭里问询风与日常生活的关联，进而用一切他们能够、乐意的方式，认知和表现“风的声音”。最终，学生不仅诵读和理解了多首儿童诗，还欣赏了许多表现风的音乐、图画、视频，捡拾和装饰了多种植物的叶子，懂得了不同风力等级的表现与正确应对方式，感受到了不同季节、环境、心情中的风的“意象”。他们有的画了画，有的写了诗，有的制作了艺术装置，每一个人都拥有了一次身心合一的学习经历。重构性发现、发现性重构、具身研学、项目学习，成就了一个个认识自我、认识世界的成长故事。
继续往外看，“发现语文”跨界融合课程绝不止步于语文学科主导的统整。作为中心、核心和重心，对相关学科集美采长，它还可以后退一步或几步，与其他学科进行多元协同，构成临时的大单元教学联合体，或长期的跨学科教研共同体，开发单元化的项目式课程或集群化的校本（师生）课程群，给儿童“真学”建设一个个更高、更大、更有趣、更自主也更实在的交流平台。
2014年，我担任南通市三里墩小学（南通市城中小学三里墩校区）的校长，全力推进学校的转型升级，“发现语文”的教学主张自然影响和渗透到校本课程的集体重构，以及更大范围、更高层面的生命场景建设和活动课程开发。
2017年，我提出了“玩美童年”综合活动课程的设想，并付诸实施。“玩美童年”综合活动课程强调以儿童为主体，以“发现语文”为核心，以儿童游戏（情趣）为原点，融合学科、环境、师生和社会资源，涵盖生活、心理、学科、生命、游戏、思想六大领域，强调跨学科、多元化、渐进性、发展力宋晓丽.重构儿童的语文生活——“发现语文”的价值指向与课程构建[J].教育视界（智慧教学），2018（3）：37。。我认为，在小学阶段，无论学什么都是在学语文，因为儿童在此阶段的主要任务是建立词与物的联系，明确人、词、物与世界的关系，在学习、游戏和交往活动中确定自我的身份。
“玩美童年”综合活动课程和“发现语文”跨界融合课程的本质是同一的。“玩美童年”综合活动课程当然不限于语文学科，而是涵盖儿童教育生活，涉及儿童教育与生活的方方面面;“发现语文”跨界融合课程则以儿童生活为线索、资源和历程，力求通过“玩美童年”课程的活动实践，为儿童学习成长提供打破壁垒的优质教育资源集合，让儿童在现实生活中发现语文之美，在语文学习中发现生活之美，在语文学习和现实生活的多重体验中发现自我成长之美宋晓丽.用美好的方式种下核心价值观的种子[J].人民教育，2017（22）：49。。“玩美童年”综合活动课程包括如下12种课程：“倾听自然”声音课程、“最美瞬间”影像课程、“感悟经典”阅读课程、“我有话说”辩论课程、“铭记面孔”速写课程、“记忆深处”冥思课程、“生活力量”体验课程、“润物无声”情感课程、“随心所遇”游学课程、“走读家国”综合课程、“文心雕龙”（作文）评改课程、“改变现实”实用课程（手抄报编创、班刊编辑、实用文写作、歌词写作、书信写作、活动报道、作文投稿方法等）。“玩美童年”综合活动课程又何尝不是另一种形态的“发现语文”跨界融合课程呢？
这，就是在真实生活之中“真学”。或者说，“真学”，就是儿童应有的美好生活。“发现语文”潜心于此，也致力于此。
2018年，拙著《发现语文》由江苏凤凰教育出版社出版，“‘发现语文’的理论与实践研究”获得江苏省教育教学与研究成果奖二等奖，“‘发现语文’跨界融合课程的开发与实践研究”成为江苏省教育科学“十三五”规划2018年度重点资助课题，“玩美童年”综合活动课程被评为江苏省中小学课程建设之小学特色文化建设项目;2019年，“基于跨界融合的‘玩美童年’综合活动课程开发与实践研究”成为江苏省中小学教学研究第十三期重点课题，课题研究成果之一《“玩美童年”：课程美学的日常呈现——兼论“发现语文”报刊跨界融合课程的美学建构》一文被人大复印报刊资料《小学语文教与学》全文转载。
“发现语文”就是这样，经过了从黑暗走向光明的摸索，从蛮荒走向阡陌的垦殖，从随想走向理性的建构，全面而深入地反思、审察和炼制，持之以恒。其间的艰辛与踯躅、煎熬与挫败，难以尽述，但由于自我与儿童的交往、共生，现实与未来的对接、互文，美好的愿景一点点地渐次成型。这，又何尝不是漫长而曲折的幸福？
发现语文，发展儿童，重构自我。
在教育实践与研究的道路上，且行且思，我心依旧。