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不少研究教育的学者认为，“望子成龙”是当今社会对孩子无休止施压的心理根源，呼吁家长们应该对自己孩子的能力有一个恰当的认识，并给予合理的期待，不然的话，欲速则不达，反而帮了倒忙。人有不一样，花有千样红。
家长恰如其分地引导自己的孩子的确是非常重要的。不过，在我看来，“望子成龙”其实是一个跨文化现象，东方如此，西方亦如此，区别只在各自期待的内容有所不同。西方人比较重视孩子的独立，自我解决问题的能力；东方人重视孩子的孝顺，能被社会认同——学习好。在中国的文化原形中，教育的意味本就大于慈爱的意味，许多代代相传的故事都在强调“严教方能出孝子，黄荆棍下出好人”。
望子成龙甚至可以引申到自然界，许多生物（动物）种群会强迫孩子学习求生的本领，鼓励它们超越父母，父母甚至甘愿做牺牲品。现代学把这种现象称为一种“基因意识”，即每种基因群都有一种要求自己被无穷复制、放大、延续的自私。望子成龙何尝不是父母亲期待从孩子的生存发展中得到一种自我 生命价值被延续的内心满足，这显然就是一种人类固有的心理特性。当然，我们会觉得二十年前中国的望子成龙现象并没有像现在那样的被夸大与滥用，如我们的漫画里，对孩子能力的期待已经到了一种极端情景。我想，可能的原因是源于我们社会的家庭构成。在多子女的家庭里，父母对孩子的期待会被自然地分类，对能力强的孩子期待会大一些，对能力弱的孩子可能会迁就一些。
精神分析学家艾尔弗德·阿德勒认为，子女在家庭中的排行不同决定个人的心理位置不同，父母对他的心理期待也不同。一般地说，老大是一个特殊位置，被关注和承担责任较多，从小发展也比较好。老二具有一定的竞争力，常常期待超越老大赢得父母的关注，所以，如果老大很优秀，老二的心理压力就会很大。老三与以后的中间的子女，会有被挤出局的感觉，如果他们不是出奇的优越或出奇的捣蛋，父母给予他们的关注与期待会少一些。老幺却是家庭的宠儿，被父母关注纵容很多，内心幼稚，行为却往往最易离经背道。独生子女的心理特征既像老大又像老幺，父母会把对后辈所有期待和娇宠都压在他的身上，从孩子身上得到的欣喜感和挫败感都会很强。
心理学认为，这里存在一种家庭内部的心理补偿，父母无私地为孩子辛劳付出，孩子必须努力发展，为家庭争回一定的优越感来回报父母，这仿佛是天经地义的事。就眼下来说，孩子们对学习以外的多种兴趣或爱好都可能被社会和父母冠以不务正业，要么就非得让孩子在某个业余爱好中出类拔萃，把一种简单的娱乐放松、陶冶情操的乐趣转变为一种求生的压力。儿童心理学家斯迪尔林提出了一种亲子关系中的派遣理论，认为父母把自己成长中的未竟事业和期望过度投射给孩子，造成一种派遣过度，使孩子成长中心理负荷太重，不容易体验到成长中的自我满足，失去了发展的动力。反过来，父母过多地关心自己，不愿意被卷入孩子的教养中，又会形成派遣缺失，使孩子缺少阶段性目标，阻碍了孩子的成长期望。让孩子做他力所能及的事，是斯迪尔林在家庭治疗中的主导方向。
在一个家庭里，无论孩子有多少烦恼或行为方面的问题，只要学习过得去，家庭一般不会带着孩子去找医生。一旦孩子的学习不好，家庭很容易从孩子身上找到“原因”。在我的门诊里，我会问：“如果你的孩子的心理问题治好了，父母怎样看出来？”父母的回答常常是：“孩子能够爱学习和学习好。”有一个家庭，父母都是高级知识分子，家庭经济不错，孩子的学习环境和条件都很好。父母事业有成，对孩子的期待也高，打小就让她学外语，画画，钢琴考级，游泳比赛，可谓全面发展。可偏偏到了十四岁（初二），女孩得了“社交恐惧症”，见人就脸红心慌，严重的时候不能坚持上课。父母虽然好强，看到如此痛苦的孩子不得不软下心来，给孩子充分减压。
孩子的上学成了三天打鱼两天晒网，本是班上的尖子生，不久就成了学习的“困难户”。家长处在两难情境，内心焦虑日渐明显。面对这样的家庭，心理医生不会鼓励家庭继续替孩子减压，而是要父母看清家庭内部的互动是如何把孩子的“问题”放大的，父母需要维持一种家庭的内在规则，比如，承认社交恐惧会影响孩子的人际感觉、情绪，或者也会影响她学习的效率，但不会影响她的生活和学习的行为与规则。我们常常会对家长说，真正的问题不是“社交焦虑”，这种焦虑人人都会有，人人都要过这关。真正的问题是焦虑引发的“逃避行为”，不鼓励逃避，甚至父母有意减少对孩子焦虑的关注，会使孩子的麻烦自然减轻。心理医生在帮助孩子学会自我放松的同时，会着手为孩子重建一种行为规则，去完成一个学生应该完成的学习任务。
看起来，像是心理医生在替代父母来给孩子施加压力。心理医生这样做是看到“问题”给孩子带来的获利，社交焦虑使她可以不遵守社会规 则，随心所欲，还能逃避父母的责难，这样的获利使问题有被慢性化的可能。如果心理医生过多地关注孩子的症状，也可能会强化了孩子的病态心理，使她被固着在对疾病的恐惧中。所以我们会故意忽视一些症状，把关注放在孩子表现正常的那些生活情景里，给她一个她自己满不错的暗示。我们不把“病”看成是一种被外部强加的东西，而把它看成是孩子内部愿望的一种“婉转”的表达，把它解读为一种与父母互动中的需要。这样，问题的受害人就演变为问题的行为人，由此鼓励孩子做新的选择。我们甚至会装着很惊讶地问孩子：“你怎么做到让‘焦虑’来控制你？怎么做到自由自在舒舒服服地呆在家里？”我们会装着欣赏她，说她很特别，有特别的办法来应对别人应付不了的事情。我们不去责难父母，或批评望子成龙的社会意识，相反，我们要建议孩子接受现实，主动与社会主流意识保持一致。我们会和孩子讨论行为的阶段性目标，这个目标不是治病，不是学习，而是孩子的身心发展。
同时，我们会鼓励家长去关注孩子的进步，给予及时的正面鼓励，强化她的好行为。如果心理医生只关心孩子的症状，倾力训练孩子应付焦虑、恐惧的技术，或为她设计行为脱敏治疗或暴露疗法程序，以为孩子挣脱了社交恐惧一切都会万事大吉，这样的心理医生只能算半个心理医生。只有在帮助孩子处理焦虑的同时，又要孩子学习与焦虑做朋友，把焦虑看成是人生的一种情绪常态，看成是一种可利用的发展动力的医生，才具有心理医生的雏形。
家长恰如其分地引导自己的孩子的确是非常重要的。不过，在我看来，“望子成龙”其实是一个跨文化现象，东方如此，西方亦如此，区别只在各自期待的内容有所不同。西方人比较重视孩子的独立，自我解决问题的能力；东方人重视孩子的孝顺，能被社会认同——学习好。在中国的文化原形中，教育的意味本就大于慈爱的意味，许多代代相传的故事都在强调“严教方能出孝子，黄荆棍下出好人”。
望子成龙甚至可以引申到自然界，许多生物（动物）种群会强迫孩子学习求生的本领，鼓励它们超越父母，父母甚至甘愿做牺牲品。现代学把这种现象称为一种“基因意识”，即每种基因群都有一种要求自己被无穷复制、放大、延续的自私。望子成龙何尝不是父母亲期待从孩子的生存发展中得到一种自我 生命价值被延续的内心满足，这显然就是一种人类固有的心理特性。当然，我们会觉得二十年前中国的望子成龙现象并没有像现在那样的被夸大与滥用，如我们的漫画里，对孩子能力的期待已经到了一种极端情景。我想，可能的原因是源于我们社会的家庭构成。在多子女的家庭里，父母对孩子的期待会被自然地分类，对能力强的孩子期待会大一些，对能力弱的孩子可能会迁就一些。
精神分析学家艾尔弗德·阿德勒认为，子女在家庭中的排行不同决定个人的心理位置不同，父母对他的心理期待也不同。一般地说，老大是一个特殊位置，被关注和承担责任较多，从小发展也比较好。老二具有一定的竞争力，常常期待超越老大赢得父母的关注，所以，如果老大很优秀，老二的心理压力就会很大。老三与以后的中间的子女，会有被挤出局的感觉，如果他们不是出奇的优越或出奇的捣蛋，父母给予他们的关注与期待会少一些。老幺却是家庭的宠儿，被父母关注纵容很多，内心幼稚，行为却往往最易离经背道。独生子女的心理特征既像老大又像老幺，父母会把对后辈所有期待和娇宠都压在他的身上，从孩子身上得到的欣喜感和挫败感都会很强。
心理学认为，这里存在一种家庭内部的心理补偿，父母无私地为孩子辛劳付出，孩子必须努力发展，为家庭争回一定的优越感来回报父母，这仿佛是天经地义的事。就眼下来说，孩子们对学习以外的多种兴趣或爱好都可能被社会和父母冠以不务正业，要么就非得让孩子在某个业余爱好中出类拔萃，把一种简单的娱乐放松、陶冶情操的乐趣转变为一种求生的压力。儿童心理学家斯迪尔林提出了一种亲子关系中的派遣理论，认为父母把自己成长中的未竟事业和期望过度投射给孩子，造成一种派遣过度，使孩子成长中心理负荷太重，不容易体验到成长中的自我满足，失去了发展的动力。反过来，父母过多地关心自己，不愿意被卷入孩子的教养中，又会形成派遣缺失，使孩子缺少阶段性目标，阻碍了孩子的成长期望。让孩子做他力所能及的事，是斯迪尔林在家庭治疗中的主导方向。
在一个家庭里，无论孩子有多少烦恼或行为方面的问题，只要学习过得去，家庭一般不会带着孩子去找医生。一旦孩子的学习不好，家庭很容易从孩子身上找到“原因”。在我的门诊里，我会问：“如果你的孩子的心理问题治好了，父母怎样看出来？”父母的回答常常是：“孩子能够爱学习和学习好。”有一个家庭，父母都是高级知识分子，家庭经济不错，孩子的学习环境和条件都很好。父母事业有成，对孩子的期待也高，打小就让她学外语，画画，钢琴考级，游泳比赛，可谓全面发展。可偏偏到了十四岁（初二），女孩得了“社交恐惧症”，见人就脸红心慌，严重的时候不能坚持上课。父母虽然好强，看到如此痛苦的孩子不得不软下心来，给孩子充分减压。
孩子的上学成了三天打鱼两天晒网，本是班上的尖子生，不久就成了学习的“困难户”。家长处在两难情境，内心焦虑日渐明显。面对这样的家庭，心理医生不会鼓励家庭继续替孩子减压，而是要父母看清家庭内部的互动是如何把孩子的“问题”放大的，父母需要维持一种家庭的内在规则，比如，承认社交恐惧会影响孩子的人际感觉、情绪，或者也会影响她学习的效率，但不会影响她的生活和学习的行为与规则。我们常常会对家长说，真正的问题不是“社交焦虑”，这种焦虑人人都会有，人人都要过这关。真正的问题是焦虑引发的“逃避行为”，不鼓励逃避，甚至父母有意减少对孩子焦虑的关注，会使孩子的麻烦自然减轻。心理医生在帮助孩子学会自我放松的同时，会着手为孩子重建一种行为规则，去完成一个学生应该完成的学习任务。
看起来，像是心理医生在替代父母来给孩子施加压力。心理医生这样做是看到“问题”给孩子带来的获利，社交焦虑使她可以不遵守社会规 则，随心所欲，还能逃避父母的责难，这样的获利使问题有被慢性化的可能。如果心理医生过多地关注孩子的症状，也可能会强化了孩子的病态心理，使她被固着在对疾病的恐惧中。所以我们会故意忽视一些症状，把关注放在孩子表现正常的那些生活情景里，给她一个她自己满不错的暗示。我们不把“病”看成是一种被外部强加的东西，而把它看成是孩子内部愿望的一种“婉转”的表达，把它解读为一种与父母互动中的需要。这样，问题的受害人就演变为问题的行为人，由此鼓励孩子做新的选择。我们甚至会装着很惊讶地问孩子：“你怎么做到让‘焦虑’来控制你？怎么做到自由自在舒舒服服地呆在家里？”我们会装着欣赏她，说她很特别，有特别的办法来应对别人应付不了的事情。我们不去责难父母，或批评望子成龙的社会意识，相反，我们要建议孩子接受现实，主动与社会主流意识保持一致。我们会和孩子讨论行为的阶段性目标，这个目标不是治病，不是学习，而是孩子的身心发展。
同时，我们会鼓励家长去关注孩子的进步，给予及时的正面鼓励，强化她的好行为。如果心理医生只关心孩子的症状，倾力训练孩子应付焦虑、恐惧的技术，或为她设计行为脱敏治疗或暴露疗法程序，以为孩子挣脱了社交恐惧一切都会万事大吉，这样的心理医生只能算半个心理医生。只有在帮助孩子处理焦虑的同时，又要孩子学习与焦虑做朋友，把焦虑看成是人生的一种情绪常态，看成是一种可利用的发展动力的医生，才具有心理医生的雏形。