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摘 要：思想政治课教学要走出情感教育的误区，必须体现情感手段和情感目标的统一；既要激发学生外在的情感活力，更要激发学生内隐的理性情感；学生的情感靠引导更靠觉悟，要让学生在情感觉悟中促进情感的自我升华；学生的情感需要社会化，更需要个性化；应视情况采用或持续或脉冲式的情感教育，加深学生的情感体验。
关键词：思想政治课；情感教育
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095—1183（2012）10—0046—04
随着新课程的实施，情感逐渐成为课堂教学中备受关注的话题。在一节课题为《新时代的劳动者》的思想政治公开课中，教师让学生编排了一个短剧，七位同学分别饰演在职员工、无业者、求职者和用人单位代表，演绎了一段“在职——下岗——攀比求职——重新上岗”的心路历程，然后由师生共同点评话剧内容，最后创生出教材文本中就业的意义、就业形势、正确的择业观等知识点。在话剧表演中，既有职工在职时的志得意满，也有求职时的彷徨和艰辛；既有风趣的故事情节，又夹杂生动诙谐的语言，整个教学欢快、热烈、和谐、流畅，充分愉悦了学生的情感，贯彻着情感教育和师生共建课堂的教学理念。
从教学的过程与方法来看，学生参与到课堂建设之中，主动构建知识体系，这节课无疑是成功的。但品味教学过程中的情感因素，笔者内心却很纠结：运用风趣的故事表达求职的艰辛是否得当？活泼的课堂氛围是否能激起学生尊重劳动的深层情感？课堂教学中的情感是否只有愉快轻松的类型？如何在情感教育中让学生产生“积极的情感体验”？如何理解在情感教育中培养学生的“社会性情感品质”？这节公开课，勾起了笔者对情感教育的反思。
一、情感教育是手段还是目标？
情感历来是教育界探讨的话题。前苏联教学论专家斯卡特金首次提出了“教学的积极情感背景原则”，认为情感是学生认知能力发展的动力，指出要创造和谐优美的教学气氛。苏霍姆林斯基主张建立学生学习的“情感动力系统”，保证学生个性全面发展，促进个人天赋才能的充分表现，使学习富有成效。可见，斯卡特金和苏霍姆林斯基更多地把情感定义为教育的手段。美国心理学家罗杰斯的人本主义情感教育理论强调情感在教育中的作用，认为教育的目的在于激发学生的学习动机，形成积极向上的情感和价值观体系，最终使学生自己能够教育自己。罗杰斯主张：教师运用情感进行教育，创造师生情感交流的教育环境，达到学生认知过程与情感过程的有机统一。可见，罗杰斯的“情感”既是教育手段，又是教育目的。
随着我国教育的发展，新课程改革首次提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观”的三维教学目标，与旧课程标准相比，情感、态度与价值观目标是一大亮点。然而受传统教学观念的影响，在我国课堂教学中，一个常见的现象即是把学生认知当成教学的唯一目的，不把增进情感品质视为教学目标之一，只是把情感作为有助于认知的背景发挥作用。对此，叶澜教授曾批评指出：有不少教学论著作中也强调教学过程中要十分注意调动学生的情感，引起学习兴趣，使学生乐学、好学，这里，对情感的重视，实际上只是把它作为服务于学习的手段。[1]在思想政治课教学中，知识是育人的资源，而情感则体现对学生人格发展的终极关怀。情感既是形式，也是内容；情感教育应该是情感手段和情感目标的统一。
如何达到情感手段和情感目标的有机统一呢？笔者认为最重要的是实现知识内容与情感形式的融合与协调。在上述课例中，与“就业意义”相对应的环节可以是热烈欢快的情感形式，而讲述“就业艰辛”时，课堂的情感氛围应该是庄重严肃的，至少不能有调侃戏谑的成分。同理，当谈到维护钓鱼岛等国家利益内容时，课堂情感可以是义正言辞的、义愤填膺的。学生的情感体验可以来自于教师的情境营造，更应该来源于学生对认知对象的把握。唯有如此，才能实现深层次的情感呼唤和情感积淀，促进认知领域和情感领域的持久和谐发展。
二、情感教育是显性的还是隐性的？
著名心理学家章志光在他主编的《心理学》中指出：“情感是客观事物是否符合人的需要与愿望、观点而产生的体验。”[2]而另一位心理学家曹日昌先生则说：情感“具有独特的主观体验的形式和外部表现的形式”。[3]可以说，情感既有外显的表现形式，又可以是内隐的心理体验。外在的、显性的情感属于感性情感的范畴，喜怒形于色，能给课堂以生机活力；内在的、隐性的情感属于理性情感的范畴，能激起学生深层的情愫，让学生在内省中升华情感。
研究表明，情感发展有一个由低级向高级逐渐升华的过程，美国密歇根州立大学教授克拉斯沃尔把情感发展这一过程按等级层次排列成一个情感连续体：接受、反应、价值化、组织、个性化。这个情感连续体为我们勾画出了情感的历程：从单纯的注意和外在反应开始，经过复杂的内心体验，最终达到性格化，完成由外显到内化的情感心理变化过程。课堂教学中情感目标的实现也要遵循这个规律，即由学生外在的情感感受到对情感目标的认同，再到教学情感目标的内化，形成稳定积极的情感性格。情感的内化或者性格化必然有内隐的情感反思。
思想政治课本身的特点决定了其情感目标的重要地位。教师既要激发学生外在的情感活力，使思想政治课远离沉闷单调，提高学生学习兴趣，丰富学生情感，促进学生认知的发展。另一方面，教师要以教育学、心理学为指导，通过调动各种教学资源引发学生深层次的情感，激发学生内隐的理性情感，从而在学生心灵深处根植坚固正确的理想信念、塑造学生健全人格。相反，如果像上述例子中把情感教育仅仅理解为课堂情感的活跃，甚至把课堂的嬉闹等同于情感教育，固然可以活跃课堂气氛，但这种课堂徒有情感教育的形式，不能激发学生的内在情感，因而也就不能真正实现思想政治课教学的情感目标，这是对情感教育肤浅的理解，违背了思想政治课教学的本质要求，是对学生生命发展的漠视。
三、情感教育靠引导还是靠觉悟？
教学过程中的情感引导是指通过教师创设一定的情感情境，引领学生投入到课堂教学的情感体验中，促使学生产生教师设定的情感认同，激发学生积极情感反应的发生，以期达到培养学生积极情感的目的。在情感引导过程中，教师的语言魅力、情感投入和启发性教学方法的应用，是情感引导成功的关键。例如，在上述教学案例中，教师让同学们编排的就业话剧，直观地体现了就业的重要意义，表达了劳动光荣的思想，就是很好的情感引导的例子。 但是，情感教育不能等同于传统的德育灌输。真正植入学生心田的情感需要建立在学生反思和内省的基础之上，通过对社会和个体生活经验的反思来获得，从而促进学生创造性地提升自我情感，内化教师的情感目标，而通过灌输或外在引导的情感是不会深入持久的。与传统的德育目标相比，新课标中“情感、态度与价值观”的提法更显情感目标的复杂性、层次性与多维性，为情感教育的实施提供了广阔的空间。新课标强调师生共同建构创生课程，强调体验、领悟与内化，让学生在情感觉悟中促进情感的自我升华，更符合新课改的精神。学生的情感靠引导更靠觉悟。
如何帮助学生实现情感觉悟呢？笔者认为要做到以下三点：一是建立民主、平等的师生关系。传统的教师情感权威地位使学生丧失了情感主动性，阻碍了学生自我情感的生成；民主、平等的师生关系充分尊重学生的人格尊严，真正把学生当作有丰富情感的生命主体。二是贴近学生充分发掘具有丰富情感因素的教学资源，包括学生经历的社会资源、教学中生成的动态资源、学生群体的互动资源等等，在课堂教学中激活学生情感体验、自主感悟、多元创生。三是树立“慢教育”的观念。情感的灌输和引导远比学生的情感觉悟来得直观简单，但很难内化为学生的情感。在教学中，教师不必直接提出情感目标，而可以完整地倾听学生的情感诉求，鼓励学生在情感体验中形成态度与价值判断，在多次的教育行为中等待学生积极情感的生成。“生命化教育”的倡导者和实践者张文质教授指出：“教育是慢的艺术。”情感教育更是如此。
四、情感教育要社会化还是要个性化？
早在公元前四世纪，亚里士多德就指出：“人在本质上是社会性的动物。” 社会化是个体由自然人发展为社会人的过程，从社会视角看，社会化是社会对个体进行教化的过程；从个体视角看，社会化是个体与其他社会成员互动、成为合格的社会成员的过程。对学生进行情感教育，需要推动学生个体情感的社会化。为此，情感教育一要促进学生形成与社会要求及价值观相适应的积极情感，如团结友爱、诚信豁达等；二要使学生学会调控可能表现不当的情感，如情绪失控、我行我素等；三要消除与社会要求不相适应的消极颓废情感，如犹豫不决、虚伪狂妄等。可见，学生的情感需要社会化，通过社会化对学生的情感进行规范，使学生情感和社会情感达成和谐，成为合格的社会成员。
但是，情感的社会化绝不是情感教育的全部内涵。任何人的情感产生和发展总是与他的成长经历、家庭环境、社会背景和内心体验紧密联系的。凡是真实的情感体验都具有唯我性，亦即主体性。对于每一个个体而言，他的情感体验和感悟都是独特的和不可替代的。在情感教育中，只有尊重学生个体的情感体验，并加以正确适当地沟通，才能促动学生深刻地感悟和理解社会，优化个性化的情感品质，最终实现情感教育的目标。例如，在谈到上述就业与创业话题时，由于生活经历不同，每个学生对自主创业的艰难程度理解就会不同，对“职业平等观”和“多种方式就业观”的认识也会有区别，教师不能无视学生的情感差异，一味强调社会一致性；而应该尊重学生的个性化情感，多倾听，巧疏导。当然，个性化情感不是追求情感的怪异，而是体现情感发展的个体倾向性。
在全球呼唤创新精神的今天，情感教育更应该强调情感的个性化。如果每个学生都能形成合适的、个性化的兴趣、热情、动机、道德体验和审美体验，他们就会产生明确的自我意识，就会信心百倍地投入“自己的事业”，就会在质疑批判中不断提高自己的分析、探究能力，提高创造性素质，实现人的自由全面发展。相反，如果一味强调情感教育的社会性，可能带来两个后果：一是伴随学生自我意识的缺失，学生难有发自内心的真挚情感，进而丧失质疑批判精神和创新意识；二是学生对教师提倡的社会情感产生抵触，内心的情感体验与外部的社会情感压迫之间无法兼容、形成冲突，最终造成情感领域的“知行分离”“两面（双重）人格”或者“人格分裂”。
五、情感教育要持续还是要脉冲？
一个人的情感具有相对稳定性，不像认知能力容易发生变化。学生对外在情感的感受、对情感目标的认同、对教学情感目标的内化，绝不是仅仅通过一两节课、一两个星期就能完成的，它需要在一个较长的时间段，通过教师的教育熏陶，由学生自己去体验去觉悟，这是一个循序渐进、厚积薄发的过程。同时情感具有反复性，一次情感体验和评价的结果不会长久可靠，需要教师经常性地对学生的情感进行动态跟踪，持续地实施情感教育，才能产生稳定的教育效果。无论是形成社会化情感，还是优化个性化情感，都需要教师在教育的各个环节持续地让学生体验情感、评价情感、内化情感。
与此同时，“前景理论”认为，长期生活在一种常态中，哪怕是优越的常态生活，人一般不会感受到特别和幸福；一旦一个人的生活发生变化起伏，这种“脉冲式的快乐”就能使其倍感幸福，产生新的动力。“前景理论”可以借用到情感教育方面。教师的情感教育可以有两种方式：一种是教师对学生进行繁密的、持续的情感教育；另一种是针对教学情况的变化在某一教学时段进行即时的、强烈的、“脉冲式”的情感冲击。在实际操作层面，繁密持续的情感教育可以表现为情感教育贯彻在每一节思想政治课教学中；也可以表现为一节课的各个教育环节充满情感教育。在上述教学实例中，整节课围绕学生们的话剧展开，整个教学过程欢快、热烈，充分愉悦学生情感，就属于持续的情感教育，它的教学效果已被教师们认可。
采用“脉冲式”的情感教育，可以选取一节或者几节课集中进行情感冲击，加深情感教育的效果；也可以选取一节课中的某个教学片断进行情感渲染，达到出其不意的效果。例如，讲到政治必修3《文化生活》有关民族精神的内容时，教师可以安排几节课引导学生探究中华民族精神的重要性、内容和发展历程，激发新时期弘扬中华民族精神的使命感，这种探究必须是直达学生心灵，触及学生的灵魂的。又比如，在讲到政治必修2《政治生活》有关我国民族关系的内容时，教师可以即时通过视频展示西藏地区的新旧发展对比和拉萨3·14事件的悲剧，并由学生现场自由评议相关内容，这样的教学环节一定能在学生内心烙上民族团结的深刻烙印。精准及时到位的“脉冲式”的情感教育带给学生的是意想不到的震撼。
参考文献
[1]叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997，（9）.
[2]章志光.心理学[M].北京：人民教育出版社，1987， 279.
[3]曹日昌.普通心理学下册[M].北京：人民教育出版社，1980， 43.
（作者单位：汕头华侨中学
广东汕头 515041）
责任编辑 毛伟娜
关键词：思想政治课；情感教育
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095—1183（2012）10—0046—04
随着新课程的实施，情感逐渐成为课堂教学中备受关注的话题。在一节课题为《新时代的劳动者》的思想政治公开课中，教师让学生编排了一个短剧，七位同学分别饰演在职员工、无业者、求职者和用人单位代表，演绎了一段“在职——下岗——攀比求职——重新上岗”的心路历程，然后由师生共同点评话剧内容，最后创生出教材文本中就业的意义、就业形势、正确的择业观等知识点。在话剧表演中，既有职工在职时的志得意满，也有求职时的彷徨和艰辛；既有风趣的故事情节，又夹杂生动诙谐的语言，整个教学欢快、热烈、和谐、流畅，充分愉悦了学生的情感，贯彻着情感教育和师生共建课堂的教学理念。
从教学的过程与方法来看，学生参与到课堂建设之中，主动构建知识体系，这节课无疑是成功的。但品味教学过程中的情感因素，笔者内心却很纠结：运用风趣的故事表达求职的艰辛是否得当？活泼的课堂氛围是否能激起学生尊重劳动的深层情感？课堂教学中的情感是否只有愉快轻松的类型？如何在情感教育中让学生产生“积极的情感体验”？如何理解在情感教育中培养学生的“社会性情感品质”？这节公开课，勾起了笔者对情感教育的反思。
一、情感教育是手段还是目标？
情感历来是教育界探讨的话题。前苏联教学论专家斯卡特金首次提出了“教学的积极情感背景原则”，认为情感是学生认知能力发展的动力，指出要创造和谐优美的教学气氛。苏霍姆林斯基主张建立学生学习的“情感动力系统”，保证学生个性全面发展，促进个人天赋才能的充分表现，使学习富有成效。可见，斯卡特金和苏霍姆林斯基更多地把情感定义为教育的手段。美国心理学家罗杰斯的人本主义情感教育理论强调情感在教育中的作用，认为教育的目的在于激发学生的学习动机，形成积极向上的情感和价值观体系，最终使学生自己能够教育自己。罗杰斯主张：教师运用情感进行教育，创造师生情感交流的教育环境，达到学生认知过程与情感过程的有机统一。可见，罗杰斯的“情感”既是教育手段，又是教育目的。
随着我国教育的发展，新课程改革首次提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观”的三维教学目标，与旧课程标准相比，情感、态度与价值观目标是一大亮点。然而受传统教学观念的影响，在我国课堂教学中，一个常见的现象即是把学生认知当成教学的唯一目的，不把增进情感品质视为教学目标之一，只是把情感作为有助于认知的背景发挥作用。对此，叶澜教授曾批评指出：有不少教学论著作中也强调教学过程中要十分注意调动学生的情感，引起学习兴趣，使学生乐学、好学，这里，对情感的重视，实际上只是把它作为服务于学习的手段。[1]在思想政治课教学中，知识是育人的资源，而情感则体现对学生人格发展的终极关怀。情感既是形式，也是内容；情感教育应该是情感手段和情感目标的统一。
如何达到情感手段和情感目标的有机统一呢？笔者认为最重要的是实现知识内容与情感形式的融合与协调。在上述课例中，与“就业意义”相对应的环节可以是热烈欢快的情感形式，而讲述“就业艰辛”时，课堂的情感氛围应该是庄重严肃的，至少不能有调侃戏谑的成分。同理，当谈到维护钓鱼岛等国家利益内容时，课堂情感可以是义正言辞的、义愤填膺的。学生的情感体验可以来自于教师的情境营造，更应该来源于学生对认知对象的把握。唯有如此，才能实现深层次的情感呼唤和情感积淀，促进认知领域和情感领域的持久和谐发展。
二、情感教育是显性的还是隐性的？
著名心理学家章志光在他主编的《心理学》中指出：“情感是客观事物是否符合人的需要与愿望、观点而产生的体验。”[2]而另一位心理学家曹日昌先生则说：情感“具有独特的主观体验的形式和外部表现的形式”。[3]可以说，情感既有外显的表现形式，又可以是内隐的心理体验。外在的、显性的情感属于感性情感的范畴，喜怒形于色，能给课堂以生机活力；内在的、隐性的情感属于理性情感的范畴，能激起学生深层的情愫，让学生在内省中升华情感。
研究表明，情感发展有一个由低级向高级逐渐升华的过程，美国密歇根州立大学教授克拉斯沃尔把情感发展这一过程按等级层次排列成一个情感连续体：接受、反应、价值化、组织、个性化。这个情感连续体为我们勾画出了情感的历程：从单纯的注意和外在反应开始，经过复杂的内心体验，最终达到性格化，完成由外显到内化的情感心理变化过程。课堂教学中情感目标的实现也要遵循这个规律，即由学生外在的情感感受到对情感目标的认同，再到教学情感目标的内化，形成稳定积极的情感性格。情感的内化或者性格化必然有内隐的情感反思。
思想政治课本身的特点决定了其情感目标的重要地位。教师既要激发学生外在的情感活力，使思想政治课远离沉闷单调，提高学生学习兴趣，丰富学生情感，促进学生认知的发展。另一方面，教师要以教育学、心理学为指导，通过调动各种教学资源引发学生深层次的情感，激发学生内隐的理性情感，从而在学生心灵深处根植坚固正确的理想信念、塑造学生健全人格。相反，如果像上述例子中把情感教育仅仅理解为课堂情感的活跃，甚至把课堂的嬉闹等同于情感教育，固然可以活跃课堂气氛，但这种课堂徒有情感教育的形式，不能激发学生的内在情感，因而也就不能真正实现思想政治课教学的情感目标，这是对情感教育肤浅的理解，违背了思想政治课教学的本质要求，是对学生生命发展的漠视。
三、情感教育靠引导还是靠觉悟？
教学过程中的情感引导是指通过教师创设一定的情感情境，引领学生投入到课堂教学的情感体验中，促使学生产生教师设定的情感认同，激发学生积极情感反应的发生，以期达到培养学生积极情感的目的。在情感引导过程中，教师的语言魅力、情感投入和启发性教学方法的应用，是情感引导成功的关键。例如，在上述教学案例中，教师让同学们编排的就业话剧，直观地体现了就业的重要意义，表达了劳动光荣的思想，就是很好的情感引导的例子。 但是，情感教育不能等同于传统的德育灌输。真正植入学生心田的情感需要建立在学生反思和内省的基础之上，通过对社会和个体生活经验的反思来获得，从而促进学生创造性地提升自我情感，内化教师的情感目标，而通过灌输或外在引导的情感是不会深入持久的。与传统的德育目标相比，新课标中“情感、态度与价值观”的提法更显情感目标的复杂性、层次性与多维性，为情感教育的实施提供了广阔的空间。新课标强调师生共同建构创生课程，强调体验、领悟与内化，让学生在情感觉悟中促进情感的自我升华，更符合新课改的精神。学生的情感靠引导更靠觉悟。
如何帮助学生实现情感觉悟呢？笔者认为要做到以下三点：一是建立民主、平等的师生关系。传统的教师情感权威地位使学生丧失了情感主动性，阻碍了学生自我情感的生成；民主、平等的师生关系充分尊重学生的人格尊严，真正把学生当作有丰富情感的生命主体。二是贴近学生充分发掘具有丰富情感因素的教学资源，包括学生经历的社会资源、教学中生成的动态资源、学生群体的互动资源等等，在课堂教学中激活学生情感体验、自主感悟、多元创生。三是树立“慢教育”的观念。情感的灌输和引导远比学生的情感觉悟来得直观简单，但很难内化为学生的情感。在教学中，教师不必直接提出情感目标，而可以完整地倾听学生的情感诉求，鼓励学生在情感体验中形成态度与价值判断，在多次的教育行为中等待学生积极情感的生成。“生命化教育”的倡导者和实践者张文质教授指出：“教育是慢的艺术。”情感教育更是如此。
四、情感教育要社会化还是要个性化？
早在公元前四世纪，亚里士多德就指出：“人在本质上是社会性的动物。” 社会化是个体由自然人发展为社会人的过程，从社会视角看，社会化是社会对个体进行教化的过程；从个体视角看，社会化是个体与其他社会成员互动、成为合格的社会成员的过程。对学生进行情感教育，需要推动学生个体情感的社会化。为此，情感教育一要促进学生形成与社会要求及价值观相适应的积极情感，如团结友爱、诚信豁达等；二要使学生学会调控可能表现不当的情感，如情绪失控、我行我素等；三要消除与社会要求不相适应的消极颓废情感，如犹豫不决、虚伪狂妄等。可见，学生的情感需要社会化，通过社会化对学生的情感进行规范，使学生情感和社会情感达成和谐，成为合格的社会成员。
但是，情感的社会化绝不是情感教育的全部内涵。任何人的情感产生和发展总是与他的成长经历、家庭环境、社会背景和内心体验紧密联系的。凡是真实的情感体验都具有唯我性，亦即主体性。对于每一个个体而言，他的情感体验和感悟都是独特的和不可替代的。在情感教育中，只有尊重学生个体的情感体验，并加以正确适当地沟通，才能促动学生深刻地感悟和理解社会，优化个性化的情感品质，最终实现情感教育的目标。例如，在谈到上述就业与创业话题时，由于生活经历不同，每个学生对自主创业的艰难程度理解就会不同，对“职业平等观”和“多种方式就业观”的认识也会有区别，教师不能无视学生的情感差异，一味强调社会一致性；而应该尊重学生的个性化情感，多倾听，巧疏导。当然，个性化情感不是追求情感的怪异，而是体现情感发展的个体倾向性。
在全球呼唤创新精神的今天，情感教育更应该强调情感的个性化。如果每个学生都能形成合适的、个性化的兴趣、热情、动机、道德体验和审美体验，他们就会产生明确的自我意识，就会信心百倍地投入“自己的事业”，就会在质疑批判中不断提高自己的分析、探究能力，提高创造性素质，实现人的自由全面发展。相反，如果一味强调情感教育的社会性，可能带来两个后果：一是伴随学生自我意识的缺失，学生难有发自内心的真挚情感，进而丧失质疑批判精神和创新意识；二是学生对教师提倡的社会情感产生抵触，内心的情感体验与外部的社会情感压迫之间无法兼容、形成冲突，最终造成情感领域的“知行分离”“两面（双重）人格”或者“人格分裂”。
五、情感教育要持续还是要脉冲？
一个人的情感具有相对稳定性，不像认知能力容易发生变化。学生对外在情感的感受、对情感目标的认同、对教学情感目标的内化，绝不是仅仅通过一两节课、一两个星期就能完成的，它需要在一个较长的时间段，通过教师的教育熏陶，由学生自己去体验去觉悟，这是一个循序渐进、厚积薄发的过程。同时情感具有反复性，一次情感体验和评价的结果不会长久可靠，需要教师经常性地对学生的情感进行动态跟踪，持续地实施情感教育，才能产生稳定的教育效果。无论是形成社会化情感，还是优化个性化情感，都需要教师在教育的各个环节持续地让学生体验情感、评价情感、内化情感。
与此同时，“前景理论”认为，长期生活在一种常态中，哪怕是优越的常态生活，人一般不会感受到特别和幸福；一旦一个人的生活发生变化起伏，这种“脉冲式的快乐”就能使其倍感幸福，产生新的动力。“前景理论”可以借用到情感教育方面。教师的情感教育可以有两种方式：一种是教师对学生进行繁密的、持续的情感教育；另一种是针对教学情况的变化在某一教学时段进行即时的、强烈的、“脉冲式”的情感冲击。在实际操作层面，繁密持续的情感教育可以表现为情感教育贯彻在每一节思想政治课教学中；也可以表现为一节课的各个教育环节充满情感教育。在上述教学实例中，整节课围绕学生们的话剧展开，整个教学过程欢快、热烈，充分愉悦学生情感，就属于持续的情感教育，它的教学效果已被教师们认可。
采用“脉冲式”的情感教育，可以选取一节或者几节课集中进行情感冲击，加深情感教育的效果；也可以选取一节课中的某个教学片断进行情感渲染，达到出其不意的效果。例如，讲到政治必修3《文化生活》有关民族精神的内容时，教师可以安排几节课引导学生探究中华民族精神的重要性、内容和发展历程，激发新时期弘扬中华民族精神的使命感，这种探究必须是直达学生心灵，触及学生的灵魂的。又比如，在讲到政治必修2《政治生活》有关我国民族关系的内容时，教师可以即时通过视频展示西藏地区的新旧发展对比和拉萨3·14事件的悲剧，并由学生现场自由评议相关内容，这样的教学环节一定能在学生内心烙上民族团结的深刻烙印。精准及时到位的“脉冲式”的情感教育带给学生的是意想不到的震撼。
参考文献
[1]叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997，（9）.
[2]章志光.心理学[M].北京：人民教育出版社，1987， 279.
[3]曹日昌.普通心理学下册[M].北京：人民教育出版社，1980， 43.
（作者单位：汕头华侨中学
广东汕头 515041）
责任编辑 毛伟娜