一、缘起：一次美丽的嫁接

　　1997年，我带教一个五年级班，班里有一位小杨同学，错别字多，课文前背后忘，记性差。默写10个词语，有时会错一半以上，更别说运用了。遗忘曲线、记忆规律在他身上，就是不见效果。我偶然从《阅读心理学》中看到美国心理学家米勒的“组块原理”，他说：组块是一个记忆单位，人的短时记忆只能保持“7±2”个组块，超过9个记忆组块就很难记得住；虽然人的记忆组块数量不能增加，但可以扩大每个组块的容量，进而实现记忆质量的飞跃。我试着将这个原理迁移到小杨同学身上，将课文中的词语进行归类，每一类3—4个词语；一类词语为一组，每次默写3—4组词语。果然，3组10个词语，小杨基本默对了，也记住了。
　　组块原理可以用在词语教学上，是否也可以用在阅读教学上，做一次美丽的“嫁接”呢？ 1999年，我准备执教公开课《螳螂捕蝉》，备课时发现这篇课文故事里套着故事，字词学习、对话朗读、故事复述、道理阐释等，要教的内容就像满地的珍珠，舍弃哪一个都很纠结。我翻阅以前教过的示范课教案，看到“组块记忆”这个字眼，脑海里蹦出“组块设计”这个概念，顿时眼睛一亮：这个组块原理不就可以移植到语文教学上来吗？一篇课文中这么多的内容，学得多忘得也多，何不重组、整合，形成一个个的“组块”呢？组成“块状”后，一堂课呈现3—4个板块内容，目标更加集中，内容更加简要，“顾此”却不“失彼”。
　　我立刻构思出一个“组块设计”：第一个组块，学词串，讲“螳螂捕蝉”的故事，先让学生听写四组词语：（1）蝉、悠闲、自由自在；（2）螳螂、拱着身子、举起前爪；（3）黄雀、伸长脖子、正要啄食；（4）侍奉吴王的少年、拿着弹弓、瞄准。然后，再让学生根据四组词语讲述“螳螂捕蝉”“少年劝吴王” 两个故事。第二个组块，读对话，演“少年劝吴王”的故事。第三个组块，写“画外音”，悟“螳螂捕蝉”的寓意，让学生为表演的故事配写一段“早晨花园”的景物描写，再进行合作演绎故事。最后讨论：少年为何不在公开场合劝阻吴王攻打楚国，而选择在僻静的花园里给吴王讲这个“螳螂捕蝉”的故事？三个板块内容，紧紧围绕“语文能力”这个核心，前后贯通，“听说读写”融为一体，简单明了，便教利学，教得轻松，学得扎实，赢得一片赞叹。
　　“组块设计”这个1997年便出现在我脑海里的词汇，经过这次美丽的“嫁接”，才展现出无限的生机与广阔的前景。“组块”，从心理学的记忆单位到语文教學设计方法，进而成为语文教学的一种模式、一个思想，缘于“嫁接”。“嫁接”的优势在于汲取不同植物的优良性能，培育出新的品种，这是一种创造，也不啻为一种智慧的选择。

二、深耕：三轮课题的突破

　　把偶然的成功尝试提炼为普适的教学方法，把教学问题设计成研究课题，才能推动教学的深层变革。基于“组块原理”，针对小学语文教学“高耗低效”的顽症，我于2000年提出了“组块教学”的实验构想：以培养学生的语文运用能力为主线，将零散的语文训练项目整合成综合的语文实践板块，使学生在生动活泼的语文实践活动中获得充分、和谐的整体发展。我试图通过“组块教学”实现语文教学内容结构化、方法科学化、过程最优化，进行了三轮课题的深耕细作。
　　第一轮（2000—2005年）：2000年，“小学语文组块教学”立项为江苏省教育科研“十五”规划青年专项课题。我积极运用组块原理，在方法层面进行突破，建构语文组块教学基本模式。第一，重组教学内容。以现有语文教材为蓝本，选编切合学生学习的教学内容“块”。一是减，运用减法思维，将每篇课文中值得教又值得学的“精华”筛选出来，作为教学内容的“内核”；二是联，围绕“内核”，将相关教学点进行归类，并联系学生的语文经验，不断充实、丰富这个核心内容；三是合，厘清序列重新组合，形成一个具有聚合功能的教学内容块。第二，整合实践活动。将每个教学内容块转化为一个综合性的活动板块，避免活动的碎片化和随意性。每个活动板块聚焦一个核心能力目标，依次设计阶梯式的学习活动，每个步骤都体现能力的递进式生长，形成一个有内在逻辑的活动链。第三，优化教学结构。组块教学以学定教，确立了读、悟、习的课堂教学基本结构。读，是整体感知，读读、背背；悟，是深度体验，想想、议议；习，是实践转化，练练、评评。组块教学着力培养学生构建联系的能力和自觉联系的意识，以促进学生学会学习，灵魂是联。读、悟、习的语文学习过程是学生个体与教材语言、情感、形象、思想相互联系、相互融合，达到共振，进入新的学习境界的过程。
　　第二轮（2006—2011年）：2006年，“智慧解放理念下的组块教学研究”立项为江苏省教育科研“十一五”规划重点课题，我用解放教育思想改造组块教学实践，提出了以发展学生的言语智能为语文教学的核心目标，在理念层面实现突破，形成组块教学的新范式：（1）选择生长性的教学目标。围绕“言语智能”，根据文本教学价值及学生发展可能，确定最具生长价值的核心目标，以实现多方面的教学功能，体现“聚合性”。（2）整合本体性的教学内容。聚焦“运用法则”，选择语文本体性内容，并整合为板块化的教学内容：以语言材料为内核的板块、以语用法则为内核的板块、以言语策略为内核的板块，实现以少胜多，体现“简约性”。（3）设计阶梯性的教学活动。基于“活动功能”，将教学板块内容转化为适合学生的言语活动板块：以积累为内核的诵读板块、以理解为内核的述演板块、以迁移为内核的读写板块、以创造为内核的问题解决板块，并设置为具有逻辑关联的阶梯式活动，实现一项活动达成多方面发展，体现“增值性”。基于“板块结构”，将线性教学状态整合成块状教学样式，呈现板块化的课堂教学结构；板块与板块之间，形成并列式、递进式、承接式与主从式等关联结构，体现凊简有致的结构风格。（4）采用一致性的教学评价。根据“目标达成”，适时评判学生的学习状态及水平层级，以调整教与学的节奏，实现教、学、评的一致性，体现“有效性”。在此教学范式基础上，根据文本的不同教学功能，建构“教读、导读、练读、自读”等课型，便教利学。 　　第三轮（2012—2017年）：2012年，“关联理论视域中的组块教学研究”立项为国家社科基金“十二五”规划教育学一般课题。我运用语用学关联理论，阐释学生言语能力的形成机制，并据此建构了板块式语文课程内容，试图从课程层面解决语文教学“高耗低效”的根本问题。根据文本潜在教学功能，我将选文分为三类：定篇，指教材中规定的经典语篇；类篇，指按照文本类型重组的单元语篇；用篇，指为完成任务而选择使用的语篇。三类功能语篇的编排结构：定篇每学期安排8篇，共选编96篇经典文章；类篇每学期安排16组，每组3—5篇选文，共选编600—800篇文章；用篇每学期安排4个单元，6年共完成48个情境任务。（1）定篇以“能力”为主线，以“能力要素”为内核。对经典文本做深入而透彻的解读，发现学生独立阅读的疑难之处，寻找适合学生解决疑难的阅读方法（核心知识）和关键技能。一篇经典文本可以形成以“能力要素”为内核的多个内容板块，进而将这些内容板块设置成由表及里的阅读台阶，引领学生步入经典的阅读殿堂。（2）类篇以“文类”为主线，以“文类要素”为内核。按照文本类型，对现有教材中的选文进行重组，不足的增补，不好的删改。每组围绕一个“议题”进行比较阅读，探究其中运用语言的规律和奥秘。（3）用篇以“功能”为主线，以“功能要素”为内核。在真实的生活情境中，为解决特定任务而选择的语篇，使用的實际上是语篇的“交际功能”。这样的阅读指向“任务解决”，着眼于语篇中隐藏的“交际功能要素”，各类文本都在“交际功能要素”的统领下聚拢起来，形成教学内容的有机整合。

三、成熟：核心理念的形成

　　组块教学旗帜鲜明地提出“为言语智能而教”这一核心理念，并非一朝一夕形成的，而是历经20多年的教学实践与深度思考，才日渐达到理性的成熟。
　　众所周知，语文是母语，语文学习是人的第二次发育，和人的精神世界息息相关。语文教育应当超越知识与技能，走向智慧与素养。一个人的语文能力需要情感作为动力，也需要态度进行修正，更需要价值作为引领，如此才能在实践中生成言语智慧，并积淀为语文素养。语文教学的终极关怀，就是要促进一个人言语智慧的充分生长。有人说，“智慧”是最不“智慧”的，“智慧”是无法言说的，所以我更愿意将这种“言语智慧”称为“言语智能”。加德纳曾经在多元智能理论中提出过“语言智能”，认为这是一种“有效地运用口头语言及文字的能力，即指听说读写能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力”。显然，这个概念的界定是从“语用学”理论出发，从言语交际的过程与效能来做出的内涵阐释。组块教学基于心理学原理，从语用学关联理论视角重新定义言语智能，指运用语言进行认知与交际的言语创造力。它表现为在言语活动中，对语言具有特别的敏锐感和熟练的驾驭力，应对问题语境具有较高的自我效能感；既能遵循言语规范达成顺畅的表达与交流，又能在特别境况下突破言语规则，创造更富表现力的话语方式和言语形式。言语智能的结构要素包括言语材料、言语法则、言语方式及言语思维。言语智能不是四种要素的机械相加，而是四种要素的有机结合，形成一个以言语思维为核心的整体认知结构。
　　言语智能是人的生命特性。世界上只有人用语言进行思维、与人交流，并传承人类文化，人的生命堪称“言语生命”。言语是人的生命活动，一个人言语的雅俗取决于他的文化修养与审美境界，一个人言语的丰富与干瘪取决于他的思想深度与精神高度。言语智能伴随人的精神发育与生命成长。从这个意义上说，言语智能就是一个人“言语与精神”同构共生的“语言合金”，是语文的核心素养。发展言语智能就是促进人的生命成长，就是发展学生的语文核心素养，就是语文教学的“独当之任”。
　　长期以来，语文教学在“工具性”和“人文性”之间左右摇摆，要么偏于语言文字的训练，走向题海战术的死胡同；要么偏于思想内容的熏染，滑向非语文、泛语文的泥潭。口说为语、书面为文的“语文”，是运用语言文字（工具性）进行的生命活动（人文性），“言语性”才是其本质属性。语文学科是一门以“言语”为本体的实践性课程，“言语”本身就是语文课程内容，而其他学科的课程内容则是“言语”的对象。“言语”所涉及的言语材料、言语法则、言语方式及言语思维，这些言语智能的构成要素经过课程与教学的双重转化，就可以作为语文教学的本体性内容。为言语智能而教，厘清了语文教学的纷繁头绪，聚焦于语言文字的实践活动，为语文课程及教学内容的建构奠定了心理语言学基础。
　　那么，组块教学为何能促进言语智能的发展？心理学研究表明，象棋大师能自觉地将一些象棋套路组合成模块加以记忆，且数量巨大，而新手不善于运用组块策略，未能将象棋套路关联起来而缺乏预见性及应对力。语块、棋路模块等都是有意识进行组块的结果。所谓组块，就是有意识地将许多零散的信息整合成更大的意义单位。组块既是一个记忆单位，又是一种记忆策略。改善人脑中组块的容量与数量，可以提升心智活动的质量；自觉运用组块策略，可以形成更多高质量的知识组块，促进智能的充分发展。语文组块教学正是基于组块原理的教学策略，将零散的教学内容整合、设计成有序的实践板块，引导儿童通过联结性学习和自主性建构，获得言语智能的充分发展和语文素养的整体提升，并建构具有组块特色的语文课程，实现语文教学的科学化。
　　一生只做一件事，我与组块教学有缘结识，也与组块教学终身相伴。我坚信，语文组块教学以发展学生的言语智能为核心目标，超越知识与技能，摆脱了工具与人文之争，澄清了语文教学的价值取向，实现了语文教学的本质回归，是语文教学的正道。
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