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〔摘要〕积极心理健康教育的最终目标是追求人生的繁盛感与幸福感。因此，发展和培育发乎个体内心的积极力量是符合人类本性的。阳明心学通过“知行合一”和“事上磨练”来“致良知”，同样反映出深刻的积极心理学思想。通过对“知行合一”实现积极认同；“事上磨练”捕获心流体验的系统考察，可以进一步挖掘、阐发阳明心学中蕴含的积极心理健康教育思想，以期为建构中国特色的学校积极心理健康教育观及其思想基础提供启示。
〔关键词〕积极心理健康教育；阳明心学；知行合一；事上磨练；心流
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2017）07-0012-04
一、引言
積极心理学（positive psychology）是由美国心理学会前主席塞里格曼（Seligman）提出的一个心理学分支与视角，它关心如何帮助人们建立积极健康的心理，以追求幸福人生为积极心理学最终的目标。而幸福非一个临时的情绪状态，幸福应为长远、整体的感受，包含情感的幸福感和对生活的满足。在塞里格曼（2002）的著作里指出影响幸福感的因素有三：遗传、情境以及个体的可控制变项。首先，遗传指先天的个人特质；其次是周围情境，如收入、健康、家庭等；最后则为个体的可控制变项，让个体透过身体力行的活动去制造快乐，将更多精力花在积极情绪和积极意义的追寻上，使其产生更丰沛的内在资源，此即积极心理学所重视的范畴[1]。
学校心理健康教育与辅导在帮助学生摆脱心理问题的同时，也要把发展和培育学生的积极品质作为一项核心任务，这催生了积极心理学取向的心理健康教育。后者关注人类生活中积极的一面，强调心理健康教育应该更加重视人类已有和潜在的积极力量，提倡发扬个体的积极特性，以此来帮助社会成员重新认识自身优势，获得美好的生活。其中，对于心理健康教育尤为关键的核心理论基石是心理健康观。不同的心理健康观决定着不同的心理健康教育模式[2]。本文从阳明心学出发，探讨其蕴含的积极心理健康教育思想，以期为进一步建构中国特色的积极心理健康观及其思想基础提供启示。
二、阳明心学中的积极心理健康教育思想
正如宋代大儒陆九渊所言：“东海有圣人出焉，此心同也，此理同也。”若仔细拷问积极心理学的内涵，不难发现与阳明心学之间存在着千丝万缕的联系。在关乎人类心理福祉的思考上，东西方文明跨越五百余年实现了共同的聚焦。
阳明心学的核心精神是“致良知”，那么良知究竟是什么呢？《传习录》中说：“知善知恶是良知。良知是天理之昭明灵觉处，故良知即是天理。”[3]而天理又发源于人内心对善恶的察断，也就是说作为天理本源的人心，便是“良知”。“良知”人人都有，上至圣人下至愚人，虽不尽相同，但都具有“良知”，都具有判断是非与善恶的自家标准。为此，他强调“良知”就是每个人都具有的“心之本体”，它先验地存在于我们心中，人们依“良知”而行事，便会产生正确的道德行为，不再需要向外寻找道德行为的来源。通过行动，人们便能很自然地感觉到和判断出行为的是非和善恶，从而推动“良知”的发展，使其充分发挥自己的功能，用善念来支配人们的道德行为的过程，也就是“致良知”的功夫论。
由此可知，王阳明的“致良知”学说，充分地强调了“良知”在道德修养过程中为善去恶的主观能动性，并使其成为支配人们道德行为的精神本体和主要支柱。这也与积极心理学的核心主旨不谋而合。塞里格曼和彼得森（Peterson）在提出24项积极力量时指出这些积极力量是不同文化、民族和宗教共同推崇的。阳明心学则告诉我们，个体的积极力量发乎内心，发展和培育积极力量是符合人类本性的。因此，关注和发扬来自内心的积极力量可以成为追求人生繁盛的主要途径[4]。
在明确积极力量对于维系个体心理健康具有重要意义的基础上，如何通过提升积极力量进而增进全人类的幸福势必成为积极心理学取向的心理健康教育的题中之意。目前来说，积极心理学主要通过一些干预手段来提升积极力量，具体包括正念冥想、体育锻炼、音乐与绘画欣赏、阅读名人传记等方式。在“良知”的基础上，王阳明也说：“尽天下之学，无有不行而可以言学者。”[2]朱子的格物穷理更偏重于“知”，王阳明则强调了“行”，天理在实践中，良知亦在实践中，不实践，便是空谈。关于如何践行“良知”，他提出了两种方法，即“知行合一”和“事上磨练”，而这两种方法中暗含了深刻的积极心理学思想。
（一）以知行合一实现积极认同
所谓“知行合一”，即“吾心之良知是知善知恶，好善好恶的。知善知恶是‘知’，好善好恶是‘行’，知得真切，知得笃实，便是行；行得明觉，行得精察，便是知。知的过程与行的过程是相终始的，因此，知行功夫只是一”[3]。阳明心学的传世名言有云：“你未看此花时，此花与汝心同归于寂；你来看此花时，则此花颜色一时明白起来，便知此花不在你的心外。”[3]这句话粗看似乎与西方哲学中贝克莱的主观唯心论观点一致，然而结合阳明心学的宗旨来看，却并非如此。阳明讲学，特别强调一个“必有事焉”，也就是说只有先有了事，才有心，而怎么看待一个事物，却是由心决定的。因此，若想改变潜伏在内心中的非善的念头，最理想的方式即是从善行实践中祛除私欲。
上述洞见的合理性在积极心理学研究中得到了很好的验证。塞里格曼提出了著名的解释风格理论，也就是说对一件事物，不同的人会有乐观或悲观的解释。之后的研究表明，这与个体的心理健康甚至生理健康息息相关。美国普林斯顿大学健康与幸福中心经济学家迪顿（Deaton）和诺贝尔经济学奖获得者卡尼曼（Kahneman）从2008年和2009年民调机构盖洛普所进行的幸福指数调查数据中得出，美国人的“幸福拐点”大概是年收入7.5万美元，这大概是美国中产阶级的收入水平。也就是说，跻身《福布斯》富豪榜的前100位的富人，也不会比普通美国人幸福多少。Seligman在《真实的幸福》一书中总结道：“你对金钱的看法实际上比金钱本身更影响你的幸福……在所有阶层中，越看重钱的人对他们的收入越不满意，也对他的生活越不满意。”[1] 近期，斯坦福大学的健康心理学家McGonigal 在其TED演讲中引用威斯康辛大学麦迪逊校区的研究，发现报告“有压力且认为压力有害健康的”人群死亡风险增加43%，而同样“有压力但不认为压力有害健康的”人群在各组中死亡风险最低，甚至低于“无压力”人群[5]。
进一步的研究在美国找了1000个年龄在34岁到93岁间的被试，心理学家通过一个问题开始了该研究：“去年的你，感受到了多大的压力？”他们还问了另一个问题：“你花了多少时间帮助朋友、邻居和社区里的其他人？”接着他们用接下来五年的公共记录来看参与者中有谁去世了。研究发现，生活中每个重大的压力事件，例如财政困难或者家庭危机，会增加30%的死亡风险。但是，并不是对每个人都是那样。那些花時间关心其他人的人完全没有体现出压力相关的死亡风险[6]。由此，我们再次看到压力对于健康的有害影响并不是不可避免的，如何对待和应对压力可以转变你面对压力的体验。当人们选择将压力反应视为有益的，他们会在生理上变得有勇气；当人们选择压力下与他人沟通，他们的生命会更有韧性。
阳明心学进一步辩证地看待知行关系，也是对身心关系的有效洞悉。我们在形气世界中活动时，会凭借着我们“身”的活动，而在形气世界中产生种种的作为与关系，这些作为与关系皆是“身之活动”所带来的。内心感应到事物，便会呈现出一种对应于物的“理”，但只有“理”尚不足以具体地与事物产生互动，因为“理”只规范我们与事物互动时应然的存心，并不具备“具体的作为”。因此，内心会在呈现“理”的同时，发动意念，并由此意念透过身产生具体的行为与事物互动。但是，由于意念会依循内心所呈现的“理”，也可能不依循，所以内心会在意念发动之时，又通过“知”的明辨作用，来明辨意念是否依“理”，“依理”则为“善”，“不依理”则为“恶”[7]。
上述看法也得到了来自积极心理学实验的佐证。Dunn 采用了一个经典的“独裁游戏”方式，找来50名大学生参加实验，每人付10美元作为报酬，然后告诉他们每个人都有一个伙伴，需要给这个伙伴一部分报酬，不过是给还是不给，给多少都是由自己说了算，而且，他们的伙伴只能无条件接受他们决定了的金额。在参加游戏前后，分别测量者50个人的积极和消极情绪水平。如 Dunn 所料，给伙伴的钱数越多的人，体验到的积极情绪更多，消极情绪更少[8]。
综上，积极心理学的研究提醒我们，金钱、享乐等私欲并不能带来真正的幸福，而帮助他人、感恩等需要自己付出的善行更能带来幸福。阳明心学通过知行合一的方式为践行这种发乎内心的积极力量寻找到了具体的实施路径。
（二）以事上磨练捕获心流体验
“事上磨练”是王阳明被贬至龙场驿时期对阳明心学的进一步发展，也就是在那个时期，阳明心学实现了对程朱理学乃至自身的全面超越。阳明质疑了程朱理学在把握知行合一思想时只以静坐来直悟心体，却不在道德践行的具体行为中切实用功的问题。他敏锐地指出：“静时亦觉意思好，才遇事，便不同。如何？”先生曰：“是图知养静，而不用克己功夫也，如此临事便要倾倒。人须在事上磨，方立得住，方能静亦定，动亦定。”[3]而要意念之“静”，阳明说：“只是集义，所行无不是义，此心自然无可动处。”[3]“集义”，便是事物之来，人们能有合宜地作为，以坚定不移地对待事物，并在此过程中磨练自身应物的意念，使得一年的力度在应物时能相应与适宜地发动。应物的意念力量相应与适宜，即是于活动中，使得为善的意念逐渐凝聚。因此，可知阳明认为对于意念的磨练，非是在“习静”中强制把持着意念，使其不动，而是在临事应物时发出相应于该实践情境的意念，并在此中磨练人们的意念，因此阳明常说“事上磨练”，即是指此[7]。
阳明以写字一事进一步为例予以说明，写字貌似笔上功夫，其实是心地工夫，心能凝思静虑，能诚敬精明，字才能写得好，若用心不精，字便无神。笔上工夫愈到家，其实是心地修养地愈熟练。两者是一事，心地精明含蕴字形是知，写字的工夫是行，当其写时，其实是心在用与表现。字的进步即心的益精，可见知行的合一并进。写字是心上磨练亦是事上磨练，每件事都是心的表现，写字是件小事，但是写字就是用心[4]。
在这里阳明提出的“磨练”并非等同于一种对抗挫折产生的结果。早在1975年，积极心理学之父塞里格曼对狗进行电击实验时发现，有些狗能通过自身努力逃离电击，这些狗在被放到正常环境中后，能很快从创伤中恢复。有些狗则比较不幸，它们没有任何办法能避免电击，这些狗在被反复电击后出现了抑郁的现象，一直无法恢复，这就是著名的“习得性无助”实验。
后续的研究发现，除了动物以外，人类身上也存在类似的习得性无助现象：当个体面临不可控的情境时，一旦个体认识到无论自己怎样努力，都无法改变不可避免的结果后，便会产生放弃努力的消极认知和行为，表现出无助、无望和抑郁等消极情绪[1]。除了通过转变认知视角，借助知行合一来重新赋予事件以积极的认知评价与情绪体验，积极心理学家Csikszentmihalyi还提出了另一种与阳明倡导的事上磨练殊途同归的方法——捕捉并感受心流体验（flow experience）。所谓心流体验是指：“行动者进入一种共同经验模式。在该经验中，使用者好像被吸引进去，意识集中在一个非常狭窄的范围内，以至于与活动不相关的知觉和想法都被过滤并忽略掉，并且丧失自我意识，只对活动的具体目标和明确的回馈有反应，透过对环境的操控产生控制感”[9]。通俗地理解，当人们富含激情、专注地沉浸于做一件事的体验即心流体验。Csikszentmihalyi的研究显示，更容易感到幸福的是那些经历着所谓“心流”的人。那些能够产生“心流”的任务不能太单调沉闷，不能让人产生挫败感，它还要具有充分的挑战性，要求一个人全神贯注[9]。这与阳明有关以写字磨练心性的做法如出一辙。
在学校教育中，我们更加看重事上磨练的特殊价值。40年前，心理学家Mischel和他的团队召集了60多个4岁的小朋友进行了一项经典的“延迟满足”（delaying gratification）实验。他把小朋友带到一个观察室，告诉小朋友他要离开屋子一会儿，桌子上的棉花糖暂时是不能吃的，而如果小朋友能等到他回来，便可以得到2个棉花糖。米舍尔发现，有些小朋友能够通过各种注意转移和自我控制策略战胜棉花糖的诱惑，而另一些小朋友则把持不住，还没等到Mischel回屋子，便吃掉了棉花糖。早在4岁，小朋友们“高延迟者”和“低延迟者”便显而易见[10]。今天，积极心理学提醒我们，这个实验的重点并不是不满足，而是更适宜的时间和地点。如果孩子提的要求并不超出他的生活水平，是可以满足他的，盲目地拒绝孩子的任何要求，可能会让孩子不敢提要求，养成逆来顺受的内向性格；也可能导致孩子认为自己是个坏孩子，不值得拥有想要的东西；还有可能适得其反，当着父母的面表现得很有自控力，一旦离开父母视线就紧抓眼前利益不放。 综上，阳明心学看重的“事上磨练”意在磨练自己心中的喜怒哀乐，磨练自己捕捉心流体验的能力，从而更好地通达对良知的感应，用良知让自己的喜怒哀乐恰到好处。通过实践的磨练，达到积极心理学家Lyubomirsky所描绘的“最优化水平”（maximizing）。
三、结语
在学校心理健康教育过程中，阳明心学有关“知行合一”与“事上磨练”的积极心理学健康理念还可以体现在如下十个方面。
1.孩子是自我纠正的有机体，会持续地适应环境，并做出自我修正的机制。
2.优势是内在与外在力量结合发展的结果，也是孩子追求心理需求满足的一部分。
3.孩子都有发展优势、积极成长的能力。优势的发展是一个人生的历程，但它受到遗传、文化、社会、经济、政策的影响，而事实上孩子本身内在都储存着丰富的优势，只是有些被发现，有些则还没，但所有的孩子都有正向成长的可能性，并期待展现自己的优势与能力。
4.优势被发展的范围非常大，可以视为从低度发展到高度发展的连续体。
5.优势可以发展自逆境，亦是孩子努力克服逆境后的结果。
6.优势是对抗心理疾病的缓冲，当孩子的优势无法因应威胁，导致心理幸福感下降，就有可能产生心理问题。
7.当辅导教师聚焦在孩子的优势而非问题，孩子更能获得改变的动力。
8.老师与家长的鼓励可以增加孩子行为改变的动力。
9.对孩子努力因根据情况给予夸奖，孩子会感到被认同而持续努力达成目标。
10.给予孩子希望感，他们会更被激励去达成目标，因为他们相信这是可能的。
今天，眼看着孩子们的时间被考试、补习填满，被网络、电视吞噬，我们实在不愿他们的心灵被剥夺了收获积极认同的可能性，丧失了感受心流体验的能力。阳明心学所蕴含的积极心理思想以“知行合一”“世上磨练”为引导，能够帮助我们的孩子茁壮成长为一个富有道德良知、堂堂正正的人，从而真正通达一种“第一人称的幸福感”[11]。
参考文献
[1]马丁·塞里格曼著，洪兰译. 真实的幸福[M]. 沈阳：万卷出版公司，2010.
[2]孟万金，官群. 积极心理健康教育的心理健康观[J]. 中小学心理健康教育，2016，305（18）：43-45.
[3]王阳明. 王阳明全集[M].上海：上海古籍出版社，1992.
[4]任俊. 当代积极心理学受古代阳明学启发[N]. 中国社会科学报，2014-03-03（B01）.
[5]Keller A，Litzelman K，Wisk L E，et al. Does the perception that stress affects health matter？ The association with health and mortality[J]. Health Psychology，2012，31（5）：677-684.
[6]Von D B，Fischbacher U，Kirschbaum C，et al. The social dimension of stress reactivity：acute stress increases prosocial behavior in humans[J]. Psychological Science，2012，23（6）：651-660.
[7]林耕汉. 王守仁“圣人之学”之探究——透过“身”、“心”架构之解析[D]. 台南师范学院硕士学位论文，2004.
[8]Dunn E W，Aknin L B，Norton M I. Spending money on others promotes happiness[J]. Science，2008，319（5870）：1687-1688.
[9]米哈里·契克森米哈賴著，张定崎译，幸福的真意[M]. 北京：中信出版社，2009，4：52-53.
[10]Mischel W，Shoda Y，Peake P K. The nature of adole-scent competencies predicted by preschool delay of gratification[J]. Journal of Personality
〔关键词〕积极心理健康教育；阳明心学；知行合一；事上磨练；心流
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2017）07-0012-04
一、引言
積极心理学（positive psychology）是由美国心理学会前主席塞里格曼（Seligman）提出的一个心理学分支与视角，它关心如何帮助人们建立积极健康的心理，以追求幸福人生为积极心理学最终的目标。而幸福非一个临时的情绪状态，幸福应为长远、整体的感受，包含情感的幸福感和对生活的满足。在塞里格曼（2002）的著作里指出影响幸福感的因素有三：遗传、情境以及个体的可控制变项。首先，遗传指先天的个人特质；其次是周围情境，如收入、健康、家庭等；最后则为个体的可控制变项，让个体透过身体力行的活动去制造快乐，将更多精力花在积极情绪和积极意义的追寻上，使其产生更丰沛的内在资源，此即积极心理学所重视的范畴[1]。
学校心理健康教育与辅导在帮助学生摆脱心理问题的同时，也要把发展和培育学生的积极品质作为一项核心任务，这催生了积极心理学取向的心理健康教育。后者关注人类生活中积极的一面，强调心理健康教育应该更加重视人类已有和潜在的积极力量，提倡发扬个体的积极特性，以此来帮助社会成员重新认识自身优势，获得美好的生活。其中，对于心理健康教育尤为关键的核心理论基石是心理健康观。不同的心理健康观决定着不同的心理健康教育模式[2]。本文从阳明心学出发，探讨其蕴含的积极心理健康教育思想，以期为进一步建构中国特色的积极心理健康观及其思想基础提供启示。
二、阳明心学中的积极心理健康教育思想
正如宋代大儒陆九渊所言：“东海有圣人出焉，此心同也，此理同也。”若仔细拷问积极心理学的内涵，不难发现与阳明心学之间存在着千丝万缕的联系。在关乎人类心理福祉的思考上，东西方文明跨越五百余年实现了共同的聚焦。
阳明心学的核心精神是“致良知”，那么良知究竟是什么呢？《传习录》中说：“知善知恶是良知。良知是天理之昭明灵觉处，故良知即是天理。”[3]而天理又发源于人内心对善恶的察断，也就是说作为天理本源的人心，便是“良知”。“良知”人人都有，上至圣人下至愚人，虽不尽相同，但都具有“良知”，都具有判断是非与善恶的自家标准。为此，他强调“良知”就是每个人都具有的“心之本体”，它先验地存在于我们心中，人们依“良知”而行事，便会产生正确的道德行为，不再需要向外寻找道德行为的来源。通过行动，人们便能很自然地感觉到和判断出行为的是非和善恶，从而推动“良知”的发展，使其充分发挥自己的功能，用善念来支配人们的道德行为的过程，也就是“致良知”的功夫论。
由此可知，王阳明的“致良知”学说，充分地强调了“良知”在道德修养过程中为善去恶的主观能动性，并使其成为支配人们道德行为的精神本体和主要支柱。这也与积极心理学的核心主旨不谋而合。塞里格曼和彼得森（Peterson）在提出24项积极力量时指出这些积极力量是不同文化、民族和宗教共同推崇的。阳明心学则告诉我们，个体的积极力量发乎内心，发展和培育积极力量是符合人类本性的。因此，关注和发扬来自内心的积极力量可以成为追求人生繁盛的主要途径[4]。
在明确积极力量对于维系个体心理健康具有重要意义的基础上，如何通过提升积极力量进而增进全人类的幸福势必成为积极心理学取向的心理健康教育的题中之意。目前来说，积极心理学主要通过一些干预手段来提升积极力量，具体包括正念冥想、体育锻炼、音乐与绘画欣赏、阅读名人传记等方式。在“良知”的基础上，王阳明也说：“尽天下之学，无有不行而可以言学者。”[2]朱子的格物穷理更偏重于“知”，王阳明则强调了“行”，天理在实践中，良知亦在实践中，不实践，便是空谈。关于如何践行“良知”，他提出了两种方法，即“知行合一”和“事上磨练”，而这两种方法中暗含了深刻的积极心理学思想。
（一）以知行合一实现积极认同
所谓“知行合一”，即“吾心之良知是知善知恶，好善好恶的。知善知恶是‘知’，好善好恶是‘行’，知得真切，知得笃实，便是行；行得明觉，行得精察，便是知。知的过程与行的过程是相终始的，因此，知行功夫只是一”[3]。阳明心学的传世名言有云：“你未看此花时，此花与汝心同归于寂；你来看此花时，则此花颜色一时明白起来，便知此花不在你的心外。”[3]这句话粗看似乎与西方哲学中贝克莱的主观唯心论观点一致，然而结合阳明心学的宗旨来看，却并非如此。阳明讲学，特别强调一个“必有事焉”，也就是说只有先有了事，才有心，而怎么看待一个事物，却是由心决定的。因此，若想改变潜伏在内心中的非善的念头，最理想的方式即是从善行实践中祛除私欲。
上述洞见的合理性在积极心理学研究中得到了很好的验证。塞里格曼提出了著名的解释风格理论，也就是说对一件事物，不同的人会有乐观或悲观的解释。之后的研究表明，这与个体的心理健康甚至生理健康息息相关。美国普林斯顿大学健康与幸福中心经济学家迪顿（Deaton）和诺贝尔经济学奖获得者卡尼曼（Kahneman）从2008年和2009年民调机构盖洛普所进行的幸福指数调查数据中得出，美国人的“幸福拐点”大概是年收入7.5万美元，这大概是美国中产阶级的收入水平。也就是说，跻身《福布斯》富豪榜的前100位的富人，也不会比普通美国人幸福多少。Seligman在《真实的幸福》一书中总结道：“你对金钱的看法实际上比金钱本身更影响你的幸福……在所有阶层中，越看重钱的人对他们的收入越不满意，也对他的生活越不满意。”[1] 近期，斯坦福大学的健康心理学家McGonigal 在其TED演讲中引用威斯康辛大学麦迪逊校区的研究，发现报告“有压力且认为压力有害健康的”人群死亡风险增加43%，而同样“有压力但不认为压力有害健康的”人群在各组中死亡风险最低，甚至低于“无压力”人群[5]。
进一步的研究在美国找了1000个年龄在34岁到93岁间的被试，心理学家通过一个问题开始了该研究：“去年的你，感受到了多大的压力？”他们还问了另一个问题：“你花了多少时间帮助朋友、邻居和社区里的其他人？”接着他们用接下来五年的公共记录来看参与者中有谁去世了。研究发现，生活中每个重大的压力事件，例如财政困难或者家庭危机，会增加30%的死亡风险。但是，并不是对每个人都是那样。那些花時间关心其他人的人完全没有体现出压力相关的死亡风险[6]。由此，我们再次看到压力对于健康的有害影响并不是不可避免的，如何对待和应对压力可以转变你面对压力的体验。当人们选择将压力反应视为有益的，他们会在生理上变得有勇气；当人们选择压力下与他人沟通，他们的生命会更有韧性。
阳明心学进一步辩证地看待知行关系，也是对身心关系的有效洞悉。我们在形气世界中活动时，会凭借着我们“身”的活动，而在形气世界中产生种种的作为与关系，这些作为与关系皆是“身之活动”所带来的。内心感应到事物，便会呈现出一种对应于物的“理”，但只有“理”尚不足以具体地与事物产生互动，因为“理”只规范我们与事物互动时应然的存心，并不具备“具体的作为”。因此，内心会在呈现“理”的同时，发动意念，并由此意念透过身产生具体的行为与事物互动。但是，由于意念会依循内心所呈现的“理”，也可能不依循，所以内心会在意念发动之时，又通过“知”的明辨作用，来明辨意念是否依“理”，“依理”则为“善”，“不依理”则为“恶”[7]。
上述看法也得到了来自积极心理学实验的佐证。Dunn 采用了一个经典的“独裁游戏”方式，找来50名大学生参加实验，每人付10美元作为报酬，然后告诉他们每个人都有一个伙伴，需要给这个伙伴一部分报酬，不过是给还是不给，给多少都是由自己说了算，而且，他们的伙伴只能无条件接受他们决定了的金额。在参加游戏前后，分别测量者50个人的积极和消极情绪水平。如 Dunn 所料，给伙伴的钱数越多的人，体验到的积极情绪更多，消极情绪更少[8]。
综上，积极心理学的研究提醒我们，金钱、享乐等私欲并不能带来真正的幸福，而帮助他人、感恩等需要自己付出的善行更能带来幸福。阳明心学通过知行合一的方式为践行这种发乎内心的积极力量寻找到了具体的实施路径。
（二）以事上磨练捕获心流体验
“事上磨练”是王阳明被贬至龙场驿时期对阳明心学的进一步发展，也就是在那个时期，阳明心学实现了对程朱理学乃至自身的全面超越。阳明质疑了程朱理学在把握知行合一思想时只以静坐来直悟心体，却不在道德践行的具体行为中切实用功的问题。他敏锐地指出：“静时亦觉意思好，才遇事，便不同。如何？”先生曰：“是图知养静，而不用克己功夫也，如此临事便要倾倒。人须在事上磨，方立得住，方能静亦定，动亦定。”[3]而要意念之“静”，阳明说：“只是集义，所行无不是义，此心自然无可动处。”[3]“集义”，便是事物之来，人们能有合宜地作为，以坚定不移地对待事物，并在此过程中磨练自身应物的意念，使得一年的力度在应物时能相应与适宜地发动。应物的意念力量相应与适宜，即是于活动中，使得为善的意念逐渐凝聚。因此，可知阳明认为对于意念的磨练，非是在“习静”中强制把持着意念，使其不动，而是在临事应物时发出相应于该实践情境的意念，并在此中磨练人们的意念，因此阳明常说“事上磨练”，即是指此[7]。
阳明以写字一事进一步为例予以说明，写字貌似笔上功夫，其实是心地工夫，心能凝思静虑，能诚敬精明，字才能写得好，若用心不精，字便无神。笔上工夫愈到家，其实是心地修养地愈熟练。两者是一事，心地精明含蕴字形是知，写字的工夫是行，当其写时，其实是心在用与表现。字的进步即心的益精，可见知行的合一并进。写字是心上磨练亦是事上磨练，每件事都是心的表现，写字是件小事，但是写字就是用心[4]。
在这里阳明提出的“磨练”并非等同于一种对抗挫折产生的结果。早在1975年，积极心理学之父塞里格曼对狗进行电击实验时发现，有些狗能通过自身努力逃离电击，这些狗在被放到正常环境中后，能很快从创伤中恢复。有些狗则比较不幸，它们没有任何办法能避免电击，这些狗在被反复电击后出现了抑郁的现象，一直无法恢复，这就是著名的“习得性无助”实验。
后续的研究发现，除了动物以外，人类身上也存在类似的习得性无助现象：当个体面临不可控的情境时，一旦个体认识到无论自己怎样努力，都无法改变不可避免的结果后，便会产生放弃努力的消极认知和行为，表现出无助、无望和抑郁等消极情绪[1]。除了通过转变认知视角，借助知行合一来重新赋予事件以积极的认知评价与情绪体验，积极心理学家Csikszentmihalyi还提出了另一种与阳明倡导的事上磨练殊途同归的方法——捕捉并感受心流体验（flow experience）。所谓心流体验是指：“行动者进入一种共同经验模式。在该经验中，使用者好像被吸引进去，意识集中在一个非常狭窄的范围内，以至于与活动不相关的知觉和想法都被过滤并忽略掉，并且丧失自我意识，只对活动的具体目标和明确的回馈有反应，透过对环境的操控产生控制感”[9]。通俗地理解，当人们富含激情、专注地沉浸于做一件事的体验即心流体验。Csikszentmihalyi的研究显示，更容易感到幸福的是那些经历着所谓“心流”的人。那些能够产生“心流”的任务不能太单调沉闷，不能让人产生挫败感，它还要具有充分的挑战性，要求一个人全神贯注[9]。这与阳明有关以写字磨练心性的做法如出一辙。
在学校教育中，我们更加看重事上磨练的特殊价值。40年前，心理学家Mischel和他的团队召集了60多个4岁的小朋友进行了一项经典的“延迟满足”（delaying gratification）实验。他把小朋友带到一个观察室，告诉小朋友他要离开屋子一会儿，桌子上的棉花糖暂时是不能吃的，而如果小朋友能等到他回来，便可以得到2个棉花糖。米舍尔发现，有些小朋友能够通过各种注意转移和自我控制策略战胜棉花糖的诱惑，而另一些小朋友则把持不住，还没等到Mischel回屋子，便吃掉了棉花糖。早在4岁，小朋友们“高延迟者”和“低延迟者”便显而易见[10]。今天，积极心理学提醒我们，这个实验的重点并不是不满足，而是更适宜的时间和地点。如果孩子提的要求并不超出他的生活水平，是可以满足他的，盲目地拒绝孩子的任何要求，可能会让孩子不敢提要求，养成逆来顺受的内向性格；也可能导致孩子认为自己是个坏孩子，不值得拥有想要的东西；还有可能适得其反，当着父母的面表现得很有自控力，一旦离开父母视线就紧抓眼前利益不放。 综上，阳明心学看重的“事上磨练”意在磨练自己心中的喜怒哀乐，磨练自己捕捉心流体验的能力，从而更好地通达对良知的感应，用良知让自己的喜怒哀乐恰到好处。通过实践的磨练，达到积极心理学家Lyubomirsky所描绘的“最优化水平”（maximizing）。
三、结语
在学校心理健康教育过程中，阳明心学有关“知行合一”与“事上磨练”的积极心理学健康理念还可以体现在如下十个方面。
1.孩子是自我纠正的有机体，会持续地适应环境，并做出自我修正的机制。
2.优势是内在与外在力量结合发展的结果，也是孩子追求心理需求满足的一部分。
3.孩子都有发展优势、积极成长的能力。优势的发展是一个人生的历程，但它受到遗传、文化、社会、经济、政策的影响，而事实上孩子本身内在都储存着丰富的优势，只是有些被发现，有些则还没，但所有的孩子都有正向成长的可能性，并期待展现自己的优势与能力。
4.优势被发展的范围非常大，可以视为从低度发展到高度发展的连续体。
5.优势可以发展自逆境，亦是孩子努力克服逆境后的结果。
6.优势是对抗心理疾病的缓冲，当孩子的优势无法因应威胁，导致心理幸福感下降，就有可能产生心理问题。
7.当辅导教师聚焦在孩子的优势而非问题，孩子更能获得改变的动力。
8.老师与家长的鼓励可以增加孩子行为改变的动力。
9.对孩子努力因根据情况给予夸奖，孩子会感到被认同而持续努力达成目标。
10.给予孩子希望感，他们会更被激励去达成目标，因为他们相信这是可能的。
今天，眼看着孩子们的时间被考试、补习填满，被网络、电视吞噬，我们实在不愿他们的心灵被剥夺了收获积极认同的可能性，丧失了感受心流体验的能力。阳明心学所蕴含的积极心理思想以“知行合一”“世上磨练”为引导，能够帮助我们的孩子茁壮成长为一个富有道德良知、堂堂正正的人，从而真正通达一种“第一人称的幸福感”[11]。
参考文献
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[9]米哈里·契克森米哈賴著，张定崎译，幸福的真意[M]. 北京：中信出版社，2009，4：52-53.
[10]Mischel W，Shoda Y，Peake P K. The nature of adole-scent competencies predicted by preschool delay of gratification[J]. Journal of Personality