教学作为一门艺术，在教学审美过程中，处处存在着模糊性。所谓模糊艺术，就是在教学过程中，在不影响学生准确理解教学内容、掌握教学重点、达到预定教学目的的前提下，用模糊、不确定的教学艺术手法激发学生的审美想象和审美情思，以培养学生的审美能力。 优秀的模糊教学艺术存在下列四个特点。
　　
　　心领神会
　　
　　美感是相对模糊的心理效应。陶渊明“采菊东篱下，悠然见南山”对南山的景色感到迷离恍惚，欲辨已忘言，只是从内心深处产生一种模糊微妙的美感。朱自清“惊诧于梅雨潭的绿”，但只能作“宛然一块温润的碧玉，只清清的一色—但你却看不透她！”的描绘，并与其他地方的绿色对比观照，用了“太淡”“太浓”“太明”“太暗”，作者似乎越说越模糊，但正是这样，引导审美主体通过对审美客体的审视、体验，展开丰富的想象，去领略作品流露出的“朦胧美”。这种“模糊观念要比明晰观念更富有表现力”（康德语）。因此，教师和学生能在教学过程中心领神会，便是模糊教学艺术的基础。不可企图在有限的教学时间内，让学生彻底清楚、明白。否则教学效果适得其反。有位教师在让学生理解“洒脱”一词的含义时，学生纷纷举手，有说是自由随便的意思，有说是随意方便之意，有说是自由自在的意思……学生对“洒脱”一词可以说基本心领神会了。
　　
　　诗无达诂
　　
　　诗无达诂是我国古代艺术欣赏中一个重要的美学法则，也就是说，诗词的阅读与欣赏，应该超越单纯的训诂文字，诠释词语的范围，应直接进入审美领域，用心灵去体会、把握诗词的意象和境界。
　　教学过程中常存在大量不确定、不精确、亦此亦彼的事物和现象，此时，教师亦应超越单纯的解释、论证等方法，直接让学生进入审美过程，让学生用心灵去理解体会。如《藤野先生》一文中有一段话：“从东京出发，不久便到一处驿站，写道：日暮里。不知怎的，我到现在还记得这名目。”这里的“日暮里”，作品中的 “我”为什么至今还记得？这无疑是个不确定的模糊问题。有位特级教师在讲授此段时，便遵循了诗无达诂的审美法则，收到了最佳效果。她说“考证事物应注意本证，不能牵强附会，鲁迅先生说‘不知怎的’便是最好的证明，推论要有根据，不能建筑在臆断的基础上。”这一讲，就把这段模糊问题中所特有的蕴含牢牢保留住了，学生在老师点拨下懂得了作者那复杂而深沉的感情因素，体会到一个游子飘泊到异国他乡，难免见景生情 ，触物伤怀的心绪。所以，教学艺术的模糊性是一种美，一种朦胧美。教师应刻意去创造这种朦胧美。反之，教师如果硬要追求准确、清晰，就会破坏这种朦胧美。
　　
　　计白当黑
　　
　　国画艺术中有一种“计白当黑”的审美表现手法，它能使艺术品虚实相映，形神兼备，创造出无画处皆成妙境的艺术境界。如南宋著名山水画家马远名作《寒江独钓图》，只画了一叶扁舟漂浮在水面，一渔翁坐在船上垂钓。四周除寥寥几笔微波外，几乎全是空白，虽如此，却给欣赏者提供了一个深远的意境。
　　模糊教学艺术中，教师亦可借鉴国画这一艺术表现手法。在教学的紧要处，有意留下一处空白，创造一种虚灵的妙境，让学生去想象、思索、玩味。从而达到最佳教学效果。笔者教朱自清《绿》时， 分析了第一段后，便直接进入第三段分析，故意留下第二段这个空白，这一模糊做法确实激起了学生积极思维。第二段内容和结构都有什么作用？作者在第一段中说惊诧于梅雨潭的绿，为什么不直接写绿，而写了梅雨潭和梅雨亭……这些问题恰好是文章的难点和重点。学生通过自己的思考去理解问题，效果远比老师直接把答案讲给学生好得多。这种有意的“空白”，有意的“模糊”，使教学过程中教师的主导作用和学生的主体作用得到了充分的发挥。
　　
　　不似似之
　　
　　“不似似之”即具有亦此亦彼的不确定性，懵懂间即具有一种模糊美的审美境界。教学过程中，教师如果创造了这种不似似之的模糊审美境界，那么教学便会产生强烈的艺术魅力。例如教汉乐府诗《陌上桑》时，诗作者写罗敷的美，采用了模糊的手法：“行者见罗敷，下担捋髭须。少年见罗敷，脱帽著绡头。耕者忘其犁， 锄者忘其锄。来归相怨怒，但坐观罗敷。”罗敷究竟有多美，是不确定的，模糊的，但每一位学生都可以根据自己的想象和审美标准来体会琢磨罗敷的美。可谓“你想象她有多美就有多美”。教学中教师不妨让学生处于 “不似似之”的审美境界，千万不可用明晰确切的语言或某一具体现实中的人物去概括或类比。
　　教学中除上述几种模糊艺术手法以外，还有很多，不再一一列举，教学艺术高明的教师在教学过程中大多不会一泻无余或包办一切，而总是留有余地。言有限而意无穷，启发、诱导学生的审美情思，调动学生学习语文的积极性，让学生在兴趣盎然中增加知识，发展能力。
　　（作者单位：河南驻马店市教育局）