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[摘 要] 合作学习是一种集体活动，在此活动中，各成员相互协作，以期达到某个共同的目标。美国的基础教育是以张扬个性，培养学生的独立性、创造性、自信心为标志的，在这种与合作学习精神不符的背景下，美国的合作学习却开展得轰轰烈烈。而以培养集体主义精神为最大荣耀和发光点的国家，在合作学习的进程中却遭遇挫折。文章从文化传统的角度对中美合作学习进行比较，深度挖掘中美合作学习存在条件与结果反差的原因，有利于推进合作学习在中国的发展。
[关键词] 合作学习 美国 中国
如今，合作学习（ｃｏｏｐｅｒａｔｉｖｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ）已经成为我国基础教育课程改革所提倡的新型学习方式之一，也是广大中小学教师在教学实践工作中希望广泛使用的教学方式之一。人们一直以来都认为，以培养集体主义精神为最大荣耀和发光点的国家在合作学习的进程上理所当然是一帆风顺的，但是理应成为新课程改革中一个亮点的合作学习，却在我国课程改革的不断深入中引发了许多新问题：如学习效果不佳，给小组中学习能力较差的学生带来了负面的心理压力等等。美国的基础教育是以张扬个性，培养学生的独立性、创造性、自信心为标志的，合作学习却开展得如火如荼。表面上看来是张扬的个性没有掩盖美国的合作学习，集体主义精神却让合作学习吃了闭门羹。为什么中国在“合作学习”上受挫呢？中美文化的差异是导致中美合作学习差异的最深层次原因。
一、直觉与分析：中美合作学习理论研究和学习的差别
中国人崇尚直觉思维，擅长综合，处处从整体、联系、动态功能上去把握事物的本质，强调的是贯通，以直觉的方式去思考问题。而美国人则注重实体（如原子、分子、基本粒子、生物分子等），强调理性和思辨。理论讲究原理规律，推理讲究逻辑严密性。在美国人的思维中，事实的可靠性和有效性都与时空坐标测量法的使用相联系，其主要的依托是实证方法。
因此，中国的教育研究重视主观定性，轻视客观和实验研究，对合作学习的研究和学习都是从直觉出发，采用价值哲学的研究方法而不是科学研究的方法。而教师的直觉则在于如何教，这种直觉使得一线教师对合作学习的研究和学习只介入表层，甚至转入了只关心操作层面的问题。因此，有人认为，合作学习是指“学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习”。还有人认为合作学习是以异质学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的互动促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的一种教学活动。这种解读对引升合作学习的本质没有丝毫帮助，反而落入俗套，合作学习的本质淡化了，合作学习可操作性的一面反而加强。“以团体成绩为评价标准”就一定是正确的评价方式吗？有没有剥夺团体优秀学生的劳动，剥夺团体学习能力较差学生对问题思考权利的倾向呢？这种对“合作学习”的理解使教师认为“合作学习”是可以通过程序安排、进行操作来教给学生的，这种机械化的教给学生的合作学习，没有挖掘“合作学习”的本质，因此教师的注意就有了偏向性，他们注意的是怎样帮学生分组和讨论结果等问题，并没有思考这是培养学生的学习能力和生活态度的问题。
在美国，教育科学主要是指用分析、归纳、定量的方法对教育进行实证研究、实验研究，对合作学习也是这样的实验研究，在不断的实验研究和摸索下，更发现合作学习是一种品质，而不是被分解后一套套具体操作的程序。因此，美国的合作学习不单是形式上课堂的课桌椅合并成小组形式，也不只是课堂上多一些学生间的讨论和对话，主要是培养学生的合作精神和合作能力，从而培养一种公平友好的竞争精神。教师在教学中也把合作精神和合作能力的培养作为教学的一个主要追求目标。
因此，中国的合作学习是表面的热闹，背后却是思维的休眠和低效；表面的活跃，背后却掩盖着学生的被动与滥竽充数。更为可悲的是，我国的“合作学习”成为了程序化的东西，合作过程无形中被淡化、简化，学生的积极性也大打折扣，因为他们知道，不管怎样讨论，最终都会落入老师预设的“圈套”，下一步永远都在等待着他们进入。
二、内敛与外显：中美合作学习文化心理与品质差异
中国人在文化心理与品质上是内敛式的，强调自我反思、自我学习，而对与同伴之间感情的交流和沟通却是含蓄而又让人不够了解的。而美国人则是外显的，善于与同伴交流与沟通的。中美合作学习文化心理与品质的差别表现在自信和尊重两个要素上。
1. 合作学习的内涵——自信
美国人认为，每个学生都有自己的特点和特殊才能。这是他们自信的来源。美国人认为，自信心的培养是一个人成长中不可缺少的内容，是做任何事情的基础。在儿童的成长中，美国人十分重视鼓励儿童对自己树立信心，让儿童学会表达自己合理的需要和愿望。而中国的中小学教育恰恰相反，要求学生达到严格的学业标准，注重知识的掌握和继承，以及知识体系的建构。因此，许多学生在一味追求知识和卓越成绩的过程中渐渐迷失了自我，抹杀了自我，自信也渐渐丧失。曾见过学生小心翼翼地求证，只是为了得到与标准答案相同的结果，这种自信丧失在学习能力较差的学生身上体现得更明显。他们变得保守，变得不敢说话，不敢参与。在中国的合作学习中，参与讨论的人都是小组中比较优秀的学生，而其他的学生只是默默的“听众”，耻于向优等生寻求帮助，他们觉得，和学业成绩突出的同伴在一起没有舒适感，甚至担心这会使自己丧失尊严，对自己的价值进行了全盘否定。而美国的合作学习在对自己肯定的基础上达到了同伴间交流与沟通的目的，但是却有意见不统一而讨论过分激烈、不肯退步的倾向。
2. 合作学习的外延——尊重
美国人的尊重是建立在自信的基础上的，如果说自信是合作学习的内涵的话，那么，合作学习的外延就是尊重。自信造就了良好的心理品质和开放的姿态，这种姿态不仅反诸自身，而且还面向他人，这就是尊重。他们不会因为害怕自己显得“愚蠢”、“无知”而不敢开口说话。在美国的合作学习中，学生是主动的，“别人发言时要认真听”，但这种姿态并不是对别人的所有观点照单全收、忽略分歧，而是尊重同伴，承认同伴享有发言的权利。学生能够学会恰当地表达自己的观点，学会维持、辩护自己的观点，同时也应该有发现更好观点的认知。
而中国的尊重是建立在谦虚和有点自卑的心态上的。这种尊重是压抑的、表面化的，学生听到的往往是“别人发言时不要讲话”，教师鼓励学生“注意倾听”，“接受别人的意见”。但是，自我的发展要求挣脱这种外在的束缚。矛盾下的“尊重”是不利于合作学习的。
三、权力竞争与自由平等：中美合作学习价值取向的差异
1. 竞争的异化与竞争的自由
由于中国的儒家思想长期占据独尊的地位，“学而优则仕”的影响极为广泛，学生将从政当作是自己的终极学习目标，把学习成绩优良看作是做官的重要条件，学习成为一种工具或手段。随着社会经济的发展和竞争的加剧，这种竞争使得一部分人为达目的甚至不择手段，因此竞争发生了异化，不少学生将自己的成功建立在其他人失败的基础之上，认为别人的成功就是自己的失败。在这样一种氛围下，学生养成的是一种被扭曲了的竞争意识和与之相应的利己行为。尤其是在独生子女占相当比例的今天，合作意识更为缺乏。因此，有些小组的学生虽然面对面坐在一起，却各忙各的事，无法交流，合作学习形同虚设。这种缺乏合作、弥漫竞争气息的课堂中，同伴的帮助大多不是出于彼此负责，而是出于“觉悟”与施舍，是真实存在的讽刺。
[关键词] 合作学习 美国 中国
如今，合作学习（ｃｏｏｐｅｒａｔｉｖｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ）已经成为我国基础教育课程改革所提倡的新型学习方式之一，也是广大中小学教师在教学实践工作中希望广泛使用的教学方式之一。人们一直以来都认为，以培养集体主义精神为最大荣耀和发光点的国家在合作学习的进程上理所当然是一帆风顺的，但是理应成为新课程改革中一个亮点的合作学习，却在我国课程改革的不断深入中引发了许多新问题：如学习效果不佳，给小组中学习能力较差的学生带来了负面的心理压力等等。美国的基础教育是以张扬个性，培养学生的独立性、创造性、自信心为标志的，合作学习却开展得如火如荼。表面上看来是张扬的个性没有掩盖美国的合作学习，集体主义精神却让合作学习吃了闭门羹。为什么中国在“合作学习”上受挫呢？中美文化的差异是导致中美合作学习差异的最深层次原因。
一、直觉与分析：中美合作学习理论研究和学习的差别
中国人崇尚直觉思维，擅长综合，处处从整体、联系、动态功能上去把握事物的本质，强调的是贯通，以直觉的方式去思考问题。而美国人则注重实体（如原子、分子、基本粒子、生物分子等），强调理性和思辨。理论讲究原理规律，推理讲究逻辑严密性。在美国人的思维中，事实的可靠性和有效性都与时空坐标测量法的使用相联系，其主要的依托是实证方法。
因此，中国的教育研究重视主观定性，轻视客观和实验研究，对合作学习的研究和学习都是从直觉出发，采用价值哲学的研究方法而不是科学研究的方法。而教师的直觉则在于如何教，这种直觉使得一线教师对合作学习的研究和学习只介入表层，甚至转入了只关心操作层面的问题。因此，有人认为，合作学习是指“学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习”。还有人认为合作学习是以异质学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的互动促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的一种教学活动。这种解读对引升合作学习的本质没有丝毫帮助，反而落入俗套，合作学习的本质淡化了，合作学习可操作性的一面反而加强。“以团体成绩为评价标准”就一定是正确的评价方式吗？有没有剥夺团体优秀学生的劳动，剥夺团体学习能力较差学生对问题思考权利的倾向呢？这种对“合作学习”的理解使教师认为“合作学习”是可以通过程序安排、进行操作来教给学生的，这种机械化的教给学生的合作学习，没有挖掘“合作学习”的本质，因此教师的注意就有了偏向性，他们注意的是怎样帮学生分组和讨论结果等问题，并没有思考这是培养学生的学习能力和生活态度的问题。
在美国，教育科学主要是指用分析、归纳、定量的方法对教育进行实证研究、实验研究，对合作学习也是这样的实验研究，在不断的实验研究和摸索下，更发现合作学习是一种品质，而不是被分解后一套套具体操作的程序。因此，美国的合作学习不单是形式上课堂的课桌椅合并成小组形式，也不只是课堂上多一些学生间的讨论和对话，主要是培养学生的合作精神和合作能力，从而培养一种公平友好的竞争精神。教师在教学中也把合作精神和合作能力的培养作为教学的一个主要追求目标。
因此，中国的合作学习是表面的热闹，背后却是思维的休眠和低效；表面的活跃，背后却掩盖着学生的被动与滥竽充数。更为可悲的是，我国的“合作学习”成为了程序化的东西，合作过程无形中被淡化、简化，学生的积极性也大打折扣，因为他们知道，不管怎样讨论，最终都会落入老师预设的“圈套”，下一步永远都在等待着他们进入。
二、内敛与外显：中美合作学习文化心理与品质差异
中国人在文化心理与品质上是内敛式的，强调自我反思、自我学习，而对与同伴之间感情的交流和沟通却是含蓄而又让人不够了解的。而美国人则是外显的，善于与同伴交流与沟通的。中美合作学习文化心理与品质的差别表现在自信和尊重两个要素上。
1. 合作学习的内涵——自信
美国人认为，每个学生都有自己的特点和特殊才能。这是他们自信的来源。美国人认为，自信心的培养是一个人成长中不可缺少的内容，是做任何事情的基础。在儿童的成长中，美国人十分重视鼓励儿童对自己树立信心，让儿童学会表达自己合理的需要和愿望。而中国的中小学教育恰恰相反，要求学生达到严格的学业标准，注重知识的掌握和继承，以及知识体系的建构。因此，许多学生在一味追求知识和卓越成绩的过程中渐渐迷失了自我，抹杀了自我，自信也渐渐丧失。曾见过学生小心翼翼地求证，只是为了得到与标准答案相同的结果，这种自信丧失在学习能力较差的学生身上体现得更明显。他们变得保守，变得不敢说话，不敢参与。在中国的合作学习中，参与讨论的人都是小组中比较优秀的学生，而其他的学生只是默默的“听众”，耻于向优等生寻求帮助，他们觉得，和学业成绩突出的同伴在一起没有舒适感，甚至担心这会使自己丧失尊严，对自己的价值进行了全盘否定。而美国的合作学习在对自己肯定的基础上达到了同伴间交流与沟通的目的，但是却有意见不统一而讨论过分激烈、不肯退步的倾向。
2. 合作学习的外延——尊重
美国人的尊重是建立在自信的基础上的，如果说自信是合作学习的内涵的话，那么，合作学习的外延就是尊重。自信造就了良好的心理品质和开放的姿态，这种姿态不仅反诸自身，而且还面向他人，这就是尊重。他们不会因为害怕自己显得“愚蠢”、“无知”而不敢开口说话。在美国的合作学习中，学生是主动的，“别人发言时要认真听”，但这种姿态并不是对别人的所有观点照单全收、忽略分歧，而是尊重同伴，承认同伴享有发言的权利。学生能够学会恰当地表达自己的观点，学会维持、辩护自己的观点，同时也应该有发现更好观点的认知。
而中国的尊重是建立在谦虚和有点自卑的心态上的。这种尊重是压抑的、表面化的，学生听到的往往是“别人发言时不要讲话”，教师鼓励学生“注意倾听”，“接受别人的意见”。但是，自我的发展要求挣脱这种外在的束缚。矛盾下的“尊重”是不利于合作学习的。
三、权力竞争与自由平等：中美合作学习价值取向的差异
1. 竞争的异化与竞争的自由
由于中国的儒家思想长期占据独尊的地位，“学而优则仕”的影响极为广泛，学生将从政当作是自己的终极学习目标，把学习成绩优良看作是做官的重要条件，学习成为一种工具或手段。随着社会经济的发展和竞争的加剧，这种竞争使得一部分人为达目的甚至不择手段，因此竞争发生了异化，不少学生将自己的成功建立在其他人失败的基础之上，认为别人的成功就是自己的失败。在这样一种氛围下，学生养成的是一种被扭曲了的竞争意识和与之相应的利己行为。尤其是在独生子女占相当比例的今天，合作意识更为缺乏。因此，有些小组的学生虽然面对面坐在一起，却各忙各的事，无法交流，合作学习形同虚设。这种缺乏合作、弥漫竞争气息的课堂中，同伴的帮助大多不是出于彼此负责，而是出于“觉悟”与施舍，是真实存在的讽刺。