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汉字折射出一个民族的思维方式，以及重领悟、重意会的审美习惯。这样一种思维方式和审美习惯在各种审美领域都有所体现，如中国画法“移形似而尚骨气”，“虚实相生，无画处皆成妙境”。中国艺术中的这种以意统形，以神摄形，略于形式的美学追求迁移到汉语的句段结构上，它们有着惊人的相似。重领悟、重意会，不重形式已经成为了汉语的特点。这种由汉语言特点带来的学科思维方式在无形之中也影响着很多语文学科教师看待“语文”的视角——“模模糊糊一大片”“感悟理解满堂飞”“零敲碎打整六年”成了当下很多语文课堂的真实写照。
出现这样的现象，其根本原因在于教师往往忽视这样一个基本事实：教师和学生都是以整体的生命，而不是生命的某一个方面投入到语文课堂中去的。正是基于这样的反思，学校开始探索并诠释“生命语文”的理论内核，在此过程中借鉴“新基础教育”研究的相关理念，基于关注学生生命价值的理念，从三个层面回答了语文学科教学内容的育人价值：一是满足学生通过文字认识世界，表达自我，与他人交流，拓展精神世界的成长需要；二是打造中国儿童的汉语根基、精神根基和文化根基；三是有助于儿童形成言语个性与风格，发展以言语为核心的独特的精神世界，观察和理解外部世界的视角和思维方式。以一句话概括之，就是为学生形成和实现自己的意愿，提供语文学科所独具的路径和独特视角，发现的方法和思维的策略，特有的逻辑工具，为学生提供一种唯有在语文学科的学习中才可能获得的经历和体验，才可能提升的独特学科美的发现、欣赏和表达能力。
一、工夫在诗外——“整体关联式”思维方式的确立
1.点状割裂式思维中的“生命缺失”。
①忽视“结构”的发现和规划。一是教师注重了单课解读，忽视了语文学科内在逻辑的认识和安排，教师没有利用课堂教学作好长程的设计与思考，当然也就不能将我们认识到的文本独特的育人价值转化成为学生唯有在这门课程中才能获得的独特的体验。二是教师注重了单元解读，忽视了对于“主题性单元重组”的重要性，教师在教学安排中忽视了“结构”的发现和设计，以致于学生在具体的学习中无法形成由简单到复杂的结构链，造成语文学科学习中“工具”的缺失。学生在课堂中还经常处于“无工具可用，无自主可言”的相对弱势地位。
②忽视“转化”的具体综合。教师忽视对以怎样的课堂形态来促成育人价值的发掘与转化的研究。换言之，就是我们在先期的相关研究中往往将学科育人价值的“挖掘”和“转化”割裂开来，相对忽视了语文课堂教学中育人价值观的具体综合。所谓具体综合，是指在教师教学活动这个具体的层面，借助具体的内容、目标、过程和方法，综合转化各种层面的价值观，因此，常常出现开放性问题的封闭化实施，使许多美好的教学期待最终落空——语文课堂无法成为开放的、动态生成的、关怀学生生命的课堂，也无法使语文课堂成为各种资源价值提升的课堂。
③忽视“活动”的开发和利用。任何一门学科能产生对生命的影响，就必须借助于教师基于自身学科教学行为整体关注基础上的学科文化的建设。对学生而言，通过学校开设的国家课程而逐渐形成的学科文化对他们精神生活的影响是最大和最持久的。尽管苏教版教材已经在高年级安排了语文综合活动，但是我们一些教师在安排学科活动的过程中往往出现“为活动而活动，有活动无语文，有活动无学习，有活动无发展”的现象。
2.整体关联式思维中的“生命色彩”。教师通过全程关联式策划，以序列化的学科教学活动(序列化的学科教学活动指教师在学科育人价值诉求的引领下。长程规划单元教学时间内的课堂教学和学科活动内容，使学生逐渐发现、学习、掌握和运用某种“结构”最终使学生获得学习此类课程的“有效工具”)为基座，营造有生命感的学科课堂。
①寻找单元内容之间的前后联系。这样的基于教材单元的教学大单元的构建与实施，读出了单元内容间的“同中之异”和“异中之同”——单元内容在教学意义上的关联。这就便于教师在教学过程中围绕着预设好的“结构”，设定好学生语文素养的培养路径，使每一篇文章的教学都在某一个重要的“节点”之上——让不同语言风格和言语内容的文本，对学生发现、体验或运用某种学科学习工具的策略形成产生积极的、独特的、连续的影响。这样去认识和把握具体的教材，我们就可能通过一个阶段的语文教学，提升其独特学科美的发现、欣赏和表达的能力。
②关注学生基本学力的养成和提升。学生作为一个鲜活的生命个体，是带着全部的可能性和丰富性进入课堂，投入学科学习的。因此在进行具体的课堂教学之前，我们的学生并不是一个抽象的群体。那么怎样才能将我们的学生群体具象化呢?很重要的途径就是结合我们所教班级学生的学力形成情况，设定合适教学起点，发现学生在投入这样一个单元教学内容的学习过程中会遇到哪些困难和障碍。并由此得出我们通过本篇课文或本个单元的教学试图提升的认识或能力点。只有这样，我们才能从根本上保证每一个学生也能成为课堂中学科育人价值转化的主体之——即让学生带着“工具”和“方法”，主动参与教学意义的主体建构。
③规划实施丰富多彩的学科活动。学科活动并不是一个全新的名词，但很多时候，在规划和实施语文学科活动的时候，缺乏相应的课程意识，这些活动作为一个单个的“个体形态”分割着学生的校园时间。由于没有处理好“学科取向”“社会取向”和“学生取向”这三者之间的关系，我们的学科活动和学科教学渐行渐远，成了在两条道上奔驰的孤独的马车。如果要实现语文学习中课堂和课外的双向滋养，就必须牢固树立“整体意识”——对课内外的内容进行结构化的处理，提供一个平台，使学生能够在学科活动中进一步强化其在课堂中得到的课程体验。
思维方式是衡量和区分传统教学和现代教学的重要标尺。教师思维方式的转换成为了“生命语文”亟须解决的首要问题——让教师从点状思维走向整体思维，从割裂思维走向关系思维，从静态思维走向动态思维，从结果思维走向过程思维。只有这样，才有可能通过我们的语文教学为学生的生命成长打上亮丽的底色。
二、成长在课中——“发展生长性”课堂特质的形成
课堂教学是师生生命活动中重要而有意义的组成部分。教学作为人与人之间的特殊共同体内的交往，要求让每个参与活动的人能够获得多方面的满足与成长。学生作为一个个鲜活的生命个体，和教师一起构成了教学活动这一有机整体中的“反应链”。双方的角色在课堂中呈现出应景性和丰富性，而这种应景性和丰富性必须依赖于课堂生长本身。一个生长性的课堂，才是一个讲究生命质量的课堂和一个持续发展的课堂。通过开放的教学，开发学生的“基础性资源”，实现课堂教学过程中学生资源的生成，再通过师生、生生之间的互动及教师的回应反馈，生成与教学内容相关的新问题的“生长元”，实现新的教学过程的生长。在教学活动的过程中凸现了互动生成的特征，课堂才会呈现出生 动可变性，课堂教学的多种育人功能才会被开发出来。
1.新型规则的弥散——让学生成为课堂教学价值转化的主体。新的课堂教学需要实现“课堂规则”的重建，并依托课堂规则的建立，直面课堂教学改革中依然沿袭的不合理规则和控制方式，着眼于让学生在生成的教学环境中实现真实的生命成长。
在课堂教学这一特定的情境中，师生或生生之间的约定是师生在动态的教学活动中建立起来的，是不断发展、不断循环生成的，并通过课堂教学不断制度化和合法化。我校立足于“促进生命成长的课堂规则”的研究，实现了课堂规则的三个转变：变单向为多向(师生或生生间多维、多向、多层互动的规则)，变静态为动态(注重新型课堂教学规则的过程性策划)，变显性为主为隐性为主(加强隐性规则意识的课堂熏染，直至新型规则在课堂中的弥散)。教师逐渐在课堂教学中注重实施开放性的教学活动，提供多维、多向、多层互动的可能性；突破线性的教学流程，呈现多维、多向、多层互动的丰富性；追求适切的集聚提升，体现多维、多向、多层互动的指向性，并把这种交往变成师生同构共生的生命历程。
需要指出的是语文课堂教学需要“演绎式的教学”，但也需要“归纳式的教学”，而教师在课堂中通常采用的教学组织方式成为课堂隐性规则的主要体现。只有建筑在充分演绎基础之上的适时、适度的归纳总结，才有可能在课堂中孕育出学生发现、欣赏和表达独特的学科美的工具，而工具的获得与运用本身也就成为了课堂隐性规则的直接外现方式。教师的这种基于生命、尊重生命、为了生命的课堂规则的逐步建立和弥漫，则让学生慢慢地成为课堂中学科价值转化的主体之一。
2.类课文教学——让学生经历课堂教学价值转化的过程。课堂教学中积极探索类课文的教学，就是为了将教材解读和学情分析所得的“结构”(知识结构、方法结构和能力结构)，通过合理的教学结构安排，在课堂中最大程度地转化出来。因此，要营造生长感的课堂，就要求我们明晰各类课型就语文本体视角而言应该追寻的不同的育人价值，形成各类课型完整的教学内容序列，并在确定各类课型的基本教学流程的实践过程中提出各类课型的教学建议，而其核心问题就是每一堂课重要提升点的把握。
上表的“抒情类课文”的结构化内容序列充分挖掘了“抒情类课文”的独特的育人价值，以帮助师生共同形成“类结构”的意识。具体而言，通过“抒情类课型”的研究，我们想达成三方面的价值追求：
一是通过教学内容的结构化呈现，使学生依托于一篇篇课文的学习，在逐渐感知并领悟“一般情绪”“理智感”“道德感”“美感”的基础上，丰富其精神生命成长的质量。
二是通过教学内容的结构化重组，使学生在不可回复的课堂生命历程中得到独特的学科逻辑滋养——获得“情感共鸣”和“情感抒发”的方法，并最终形成基于阅读这类课文的方法结构。
三是通过教学过程的结构化设计，使教师逐渐形成教学中的“结构意识”，使教师能以这类课型所独具的路径和独特视角、发现的方法和思维的策略来重组教学内容和教学过程，为学生提供一种唯有在这个学科、这类课型的学习中才可能获得的经历和体验，提升其独特学科美的发现、欣赏和表达的能力。
教师有了这种“类结构意识”，在具体解读每个年段不同的抒情类课文时，就有了一个“生命成长”的标杆，让学生能在六年的小学语文学习中经历语文学科价值转化的过程。
3.课堂新特质——让学生享受课堂教学价值转化的乐趣。如果说，类课文教学解决了让课堂逐渐“清晰”起来的问题，那课堂特质的形成则有如空气一样，包裹着课堂中的每一个生命个体。这种特质足以成为另一股神奇的力量，改变着课堂的物理和心理环境，改变着师生在课堂中的生命状态——形成师生积极、有效、高质量的互动，促进课堂教学的动态生成，使课堂更具有机化。要形成这种课堂特质，教师就需要从原来封闭的控制式的教学向开放的教学转换，而开放的教学核心是对教学中“人”的极大关注。
将学生视作某个发展节点上的具体的个人或群体，“开放式导入”就成了生命课堂的前提条件。首先，向学生提出挑战性、开放性的问题，这表现了我们对学生的生活经验和发展需要的关注，为开发学生的潜能、实现学生可能达到的水平提供了条件和舞台；其次，问题具有挑战性可以激发学生解决问题的欲望，可以激发学生在自己已有的认知结构中检索与问题相关的经验或信息，可以激发学生在已有条件分析的基础上努力创造条件去解决问题的勇气与信心；最后，问题的开放性要反映教师对每一个学生的关注，为学生的思维打开广度和深度的多条通道，这样，可以使每个学生都有可能在自己的基础上形成解决问题的方案。
为了使学生的资源得以生成，在开放的问题提出以后，教师要为每个学生提供_定的独立思考、解决问题的时间和空间，并通过多维、高效的课堂网状互动，让学生经历一个完整的、不可替代的自我意义或方法建构的过程。如果教师在互动启动之初，就“不失时机”地抓住课堂中某个学生的只言片语“大做文章”，然后硬生生地归结到自己设定的“提升点”，那么这种短暂的互动，学生获得的仅仅是记忆层面的知识，而非真实的学习经历。灵动开放的课堂必然是“意外频繁”的课堂。这种频繁发生的意外恰恰是“生命课堂”的最本质属性。如果教师经常性地将个体思维替代群体思维，个体经历替代群体经历，进而产生班级学生群体中的“话语霸权”现象，学生就会在潜移默化中形成并不断固化其对课堂隐性规则的认同——于是课堂中学生的思维趋同心理不断得到强化，而“说出自己独特的理解，经历自己独特的学习历程”的心理被不断弱化。
将学生视作某个发展节点上的具体的个人或群体，善于挖掘并具体转化出语文学科独特的育人价值，关注学科教学的具体展开逻辑，形成全新的语文课堂特质。
作者简介：江苏省常州市局前街小学教导处副主任。中学高级教师，常州市特级教师后备人才。
出现这样的现象，其根本原因在于教师往往忽视这样一个基本事实：教师和学生都是以整体的生命，而不是生命的某一个方面投入到语文课堂中去的。正是基于这样的反思，学校开始探索并诠释“生命语文”的理论内核，在此过程中借鉴“新基础教育”研究的相关理念，基于关注学生生命价值的理念，从三个层面回答了语文学科教学内容的育人价值：一是满足学生通过文字认识世界，表达自我，与他人交流，拓展精神世界的成长需要；二是打造中国儿童的汉语根基、精神根基和文化根基；三是有助于儿童形成言语个性与风格，发展以言语为核心的独特的精神世界，观察和理解外部世界的视角和思维方式。以一句话概括之，就是为学生形成和实现自己的意愿，提供语文学科所独具的路径和独特视角，发现的方法和思维的策略，特有的逻辑工具，为学生提供一种唯有在语文学科的学习中才可能获得的经历和体验，才可能提升的独特学科美的发现、欣赏和表达能力。
一、工夫在诗外——“整体关联式”思维方式的确立
1.点状割裂式思维中的“生命缺失”。
①忽视“结构”的发现和规划。一是教师注重了单课解读，忽视了语文学科内在逻辑的认识和安排，教师没有利用课堂教学作好长程的设计与思考，当然也就不能将我们认识到的文本独特的育人价值转化成为学生唯有在这门课程中才能获得的独特的体验。二是教师注重了单元解读，忽视了对于“主题性单元重组”的重要性，教师在教学安排中忽视了“结构”的发现和设计，以致于学生在具体的学习中无法形成由简单到复杂的结构链，造成语文学科学习中“工具”的缺失。学生在课堂中还经常处于“无工具可用，无自主可言”的相对弱势地位。
②忽视“转化”的具体综合。教师忽视对以怎样的课堂形态来促成育人价值的发掘与转化的研究。换言之，就是我们在先期的相关研究中往往将学科育人价值的“挖掘”和“转化”割裂开来，相对忽视了语文课堂教学中育人价值观的具体综合。所谓具体综合，是指在教师教学活动这个具体的层面，借助具体的内容、目标、过程和方法，综合转化各种层面的价值观，因此，常常出现开放性问题的封闭化实施，使许多美好的教学期待最终落空——语文课堂无法成为开放的、动态生成的、关怀学生生命的课堂，也无法使语文课堂成为各种资源价值提升的课堂。
③忽视“活动”的开发和利用。任何一门学科能产生对生命的影响，就必须借助于教师基于自身学科教学行为整体关注基础上的学科文化的建设。对学生而言，通过学校开设的国家课程而逐渐形成的学科文化对他们精神生活的影响是最大和最持久的。尽管苏教版教材已经在高年级安排了语文综合活动，但是我们一些教师在安排学科活动的过程中往往出现“为活动而活动，有活动无语文，有活动无学习，有活动无发展”的现象。
2.整体关联式思维中的“生命色彩”。教师通过全程关联式策划，以序列化的学科教学活动(序列化的学科教学活动指教师在学科育人价值诉求的引领下。长程规划单元教学时间内的课堂教学和学科活动内容，使学生逐渐发现、学习、掌握和运用某种“结构”最终使学生获得学习此类课程的“有效工具”)为基座，营造有生命感的学科课堂。
①寻找单元内容之间的前后联系。这样的基于教材单元的教学大单元的构建与实施，读出了单元内容间的“同中之异”和“异中之同”——单元内容在教学意义上的关联。这就便于教师在教学过程中围绕着预设好的“结构”，设定好学生语文素养的培养路径，使每一篇文章的教学都在某一个重要的“节点”之上——让不同语言风格和言语内容的文本，对学生发现、体验或运用某种学科学习工具的策略形成产生积极的、独特的、连续的影响。这样去认识和把握具体的教材，我们就可能通过一个阶段的语文教学，提升其独特学科美的发现、欣赏和表达的能力。
②关注学生基本学力的养成和提升。学生作为一个鲜活的生命个体，是带着全部的可能性和丰富性进入课堂，投入学科学习的。因此在进行具体的课堂教学之前，我们的学生并不是一个抽象的群体。那么怎样才能将我们的学生群体具象化呢?很重要的途径就是结合我们所教班级学生的学力形成情况，设定合适教学起点，发现学生在投入这样一个单元教学内容的学习过程中会遇到哪些困难和障碍。并由此得出我们通过本篇课文或本个单元的教学试图提升的认识或能力点。只有这样，我们才能从根本上保证每一个学生也能成为课堂中学科育人价值转化的主体之——即让学生带着“工具”和“方法”，主动参与教学意义的主体建构。
③规划实施丰富多彩的学科活动。学科活动并不是一个全新的名词，但很多时候，在规划和实施语文学科活动的时候，缺乏相应的课程意识，这些活动作为一个单个的“个体形态”分割着学生的校园时间。由于没有处理好“学科取向”“社会取向”和“学生取向”这三者之间的关系，我们的学科活动和学科教学渐行渐远，成了在两条道上奔驰的孤独的马车。如果要实现语文学习中课堂和课外的双向滋养，就必须牢固树立“整体意识”——对课内外的内容进行结构化的处理，提供一个平台，使学生能够在学科活动中进一步强化其在课堂中得到的课程体验。
思维方式是衡量和区分传统教学和现代教学的重要标尺。教师思维方式的转换成为了“生命语文”亟须解决的首要问题——让教师从点状思维走向整体思维，从割裂思维走向关系思维，从静态思维走向动态思维，从结果思维走向过程思维。只有这样，才有可能通过我们的语文教学为学生的生命成长打上亮丽的底色。
二、成长在课中——“发展生长性”课堂特质的形成
课堂教学是师生生命活动中重要而有意义的组成部分。教学作为人与人之间的特殊共同体内的交往，要求让每个参与活动的人能够获得多方面的满足与成长。学生作为一个个鲜活的生命个体，和教师一起构成了教学活动这一有机整体中的“反应链”。双方的角色在课堂中呈现出应景性和丰富性，而这种应景性和丰富性必须依赖于课堂生长本身。一个生长性的课堂，才是一个讲究生命质量的课堂和一个持续发展的课堂。通过开放的教学，开发学生的“基础性资源”，实现课堂教学过程中学生资源的生成，再通过师生、生生之间的互动及教师的回应反馈，生成与教学内容相关的新问题的“生长元”，实现新的教学过程的生长。在教学活动的过程中凸现了互动生成的特征，课堂才会呈现出生 动可变性，课堂教学的多种育人功能才会被开发出来。
1.新型规则的弥散——让学生成为课堂教学价值转化的主体。新的课堂教学需要实现“课堂规则”的重建，并依托课堂规则的建立，直面课堂教学改革中依然沿袭的不合理规则和控制方式，着眼于让学生在生成的教学环境中实现真实的生命成长。
在课堂教学这一特定的情境中，师生或生生之间的约定是师生在动态的教学活动中建立起来的，是不断发展、不断循环生成的，并通过课堂教学不断制度化和合法化。我校立足于“促进生命成长的课堂规则”的研究，实现了课堂规则的三个转变：变单向为多向(师生或生生间多维、多向、多层互动的规则)，变静态为动态(注重新型课堂教学规则的过程性策划)，变显性为主为隐性为主(加强隐性规则意识的课堂熏染，直至新型规则在课堂中的弥散)。教师逐渐在课堂教学中注重实施开放性的教学活动，提供多维、多向、多层互动的可能性；突破线性的教学流程，呈现多维、多向、多层互动的丰富性；追求适切的集聚提升，体现多维、多向、多层互动的指向性，并把这种交往变成师生同构共生的生命历程。
需要指出的是语文课堂教学需要“演绎式的教学”，但也需要“归纳式的教学”，而教师在课堂中通常采用的教学组织方式成为课堂隐性规则的主要体现。只有建筑在充分演绎基础之上的适时、适度的归纳总结，才有可能在课堂中孕育出学生发现、欣赏和表达独特的学科美的工具，而工具的获得与运用本身也就成为了课堂隐性规则的直接外现方式。教师的这种基于生命、尊重生命、为了生命的课堂规则的逐步建立和弥漫，则让学生慢慢地成为课堂中学科价值转化的主体之一。
2.类课文教学——让学生经历课堂教学价值转化的过程。课堂教学中积极探索类课文的教学，就是为了将教材解读和学情分析所得的“结构”(知识结构、方法结构和能力结构)，通过合理的教学结构安排，在课堂中最大程度地转化出来。因此，要营造生长感的课堂，就要求我们明晰各类课型就语文本体视角而言应该追寻的不同的育人价值，形成各类课型完整的教学内容序列，并在确定各类课型的基本教学流程的实践过程中提出各类课型的教学建议，而其核心问题就是每一堂课重要提升点的把握。
上表的“抒情类课文”的结构化内容序列充分挖掘了“抒情类课文”的独特的育人价值，以帮助师生共同形成“类结构”的意识。具体而言，通过“抒情类课型”的研究，我们想达成三方面的价值追求：
一是通过教学内容的结构化呈现，使学生依托于一篇篇课文的学习，在逐渐感知并领悟“一般情绪”“理智感”“道德感”“美感”的基础上，丰富其精神生命成长的质量。
二是通过教学内容的结构化重组，使学生在不可回复的课堂生命历程中得到独特的学科逻辑滋养——获得“情感共鸣”和“情感抒发”的方法，并最终形成基于阅读这类课文的方法结构。
三是通过教学过程的结构化设计，使教师逐渐形成教学中的“结构意识”，使教师能以这类课型所独具的路径和独特视角、发现的方法和思维的策略来重组教学内容和教学过程，为学生提供一种唯有在这个学科、这类课型的学习中才可能获得的经历和体验，提升其独特学科美的发现、欣赏和表达的能力。
教师有了这种“类结构意识”，在具体解读每个年段不同的抒情类课文时，就有了一个“生命成长”的标杆，让学生能在六年的小学语文学习中经历语文学科价值转化的过程。
3.课堂新特质——让学生享受课堂教学价值转化的乐趣。如果说，类课文教学解决了让课堂逐渐“清晰”起来的问题，那课堂特质的形成则有如空气一样，包裹着课堂中的每一个生命个体。这种特质足以成为另一股神奇的力量，改变着课堂的物理和心理环境，改变着师生在课堂中的生命状态——形成师生积极、有效、高质量的互动，促进课堂教学的动态生成，使课堂更具有机化。要形成这种课堂特质，教师就需要从原来封闭的控制式的教学向开放的教学转换，而开放的教学核心是对教学中“人”的极大关注。
将学生视作某个发展节点上的具体的个人或群体，“开放式导入”就成了生命课堂的前提条件。首先，向学生提出挑战性、开放性的问题，这表现了我们对学生的生活经验和发展需要的关注，为开发学生的潜能、实现学生可能达到的水平提供了条件和舞台；其次，问题具有挑战性可以激发学生解决问题的欲望，可以激发学生在自己已有的认知结构中检索与问题相关的经验或信息，可以激发学生在已有条件分析的基础上努力创造条件去解决问题的勇气与信心；最后，问题的开放性要反映教师对每一个学生的关注，为学生的思维打开广度和深度的多条通道，这样，可以使每个学生都有可能在自己的基础上形成解决问题的方案。
为了使学生的资源得以生成，在开放的问题提出以后，教师要为每个学生提供_定的独立思考、解决问题的时间和空间，并通过多维、高效的课堂网状互动，让学生经历一个完整的、不可替代的自我意义或方法建构的过程。如果教师在互动启动之初，就“不失时机”地抓住课堂中某个学生的只言片语“大做文章”，然后硬生生地归结到自己设定的“提升点”，那么这种短暂的互动，学生获得的仅仅是记忆层面的知识，而非真实的学习经历。灵动开放的课堂必然是“意外频繁”的课堂。这种频繁发生的意外恰恰是“生命课堂”的最本质属性。如果教师经常性地将个体思维替代群体思维，个体经历替代群体经历，进而产生班级学生群体中的“话语霸权”现象，学生就会在潜移默化中形成并不断固化其对课堂隐性规则的认同——于是课堂中学生的思维趋同心理不断得到强化，而“说出自己独特的理解，经历自己独特的学习历程”的心理被不断弱化。
将学生视作某个发展节点上的具体的个人或群体，善于挖掘并具体转化出语文学科独特的育人价值，关注学科教学的具体展开逻辑，形成全新的语文课堂特质。
作者简介：江苏省常州市局前街小学教导处副主任。中学高级教师，常州市特级教师后备人才。