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摘要：有效的朗读评价对孩子来说是一个激励的过程，通过评价的调节功能，可以不断地推动朗读训练一步一步前进，使其向预定的教学目标逼近。在课堂教学中，教师要重视学生朗读的评价，做到心中有标准、眼中有学生、评价有真情、言语有重点，从而实现朗读指导的最大效益。
关键词：朗读;评价;效益
教育心理学研究告诉我们：及时反馈能提高课堂教学效率。对于阅读教学而言，有效的朗读是不可缺少的一个环节。有效地朗读评价不仅对一个朗读环节的指导，对孩子来说更是一个激励的过程。通过评价的调节功能，可以不断地推动朗读训练一步一步前进，使其向预定的教学目标逼近。可见，一个优秀的朗读评价语，它不但是朗读水平的鉴定语，也是教学过渡语，还是朗读的指导语，有助于学生感悟课文，促进朗读能力的提高。
一、心中有度，不偏离
朗读的评价语就是对学生的读作出一个评判和回应。这就需要教师心中对读要有个标准或尺度。这个“度”，就是本课读的日标，即应读到何种程度。如低段读有三个层次：读准（要达到朱熹说的要求“读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字）——读通——读懂;中高段的读也有三个层次：读通——读懂——品读（诵读）。品读（诵读）层次要求能读出思想，读出情感，读出形象，读出韵味来。“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”（叶老语）。
记得窦桂梅老师说过这样一句话：“优点使人可敬，缺点使人可爱。”在以上片断中，于老师及时纠正了学生的错误，但是这样的纠错并不会让学生感到难堪，反而让学生有所感动，有所收获一“于老师就喜欢这样的同学，自己错了自己改正”。
二、眼中有生，不忽视
课堂中，教师而对的是一个个充满活力，个性迥异的学生。他们由于家庭、生活的经历、自身素质不同，感悟的角度也不同，对朗读的处理也各有千秋。我们应该关注学生的个性差异，关注学生的感受。
课堂是即时生成的。生成是师生、生生在互動中，在心与心的交流中，在思与思的碰撞中，在情与情的触摸中滋生出来的。俞老师抓住学生读的“毛茸茸”一词，引导学生正确朗读，巧用听课老师的“笑”，来规范、指导孩子的朗读，让孩子开开心心地学习读诗一“你知道老师为什么笑吗？笑你声音响亮胆子大……”，教师巧妙地抓住了课堂上的“生成点”，让它成为课堂的有效资源，调动了师生的积极性，使课堂呈现动态变化，出现激情闪耀、高潮迭起的精彩。
三、言中有情，不虚假
卡耐基曾说：“使一个人发挥最大能力的方法是赞美和鼓励。”儿童尤其喜欢鼓励和赞美。课堂上，老师对学生的一句赞美有时候就像在学生的心中播下一颗种子，在他们的成长过程中，种子慢慢生根发芽，开出自信的花朵，结出成功的果实。同时，教育也是心心相印的活动，惟独从心里发出来的，才能打动心的深处。赞赏应该是一种由衷的真情流露，对于学生精彩的朗读应该给予发自内心的赞美。特别要指出确确实实的优点，你的赞美越真诚，越具体，学生对自己好的行为就越清楚，感受就越深就会感到一种满足，同时也较能接受别人的意见，产生逐渐完善自己的愿望。
四、一语中的，不随意
笔者听过一些语文课，发现“读得还可以”“读得不错”这一类评价出镜率很高，这往往让学生只见其表，不见其里。这种简单而笼统的评价方式，对于需要引领的学生来说是模棱两可的概念，后面读的学生自然也只是一遍一遍地重复着前一个同学的朗读语调、语气、节奏、感情。这样无效的“朗读推进”式的目标追求是对课堂时间的白白耗费。
听过支玉恒老师《第一场雪》的老师都会难忘它的美丽。特别是他对学生的朗读指导，真的是“不着一字，尽得风流”。
案例：《第一场雪》
师：第二天清早，天放晴了。我们看看雪景好不好？大家闭眼来听，看看这位同学能不能把你带到那么美丽的雪景中去。
一名学生朗读。
师：你们听他读完这段，是不是感到走进雪野中了？
学生反应不一。“好像刚走到雪野的边上。”（满场笑声）
师：那谁能带着大家进去？
另一学生读，但读得更不好。
师：进去了么？
学生齐说“没有”，又是大笑。
师：啊，是没有。刚才已经到边上，现在她又领着我们出来。（笑声）现在请她读读，她一定能把大家带进去。
在这一环节的朗读指导中，支老师一改往日以技法指导朗读的程式（哪里要读重，哪里要读快之类），而创设了以情境启发朗读情感之举，朗读评价风趣幽默。这样感性而富有趣味的评价，既包含了鼓励性评价的意思，又有一种善意的提醒，得当的指引，切中了朗读指导的“要害”，学生循序渐进，水到渠成。
这样的朗读评价语，是教师深入地解读文本，感悟文本的精神，置身于文本的多种情境中的结果，而且因地制宜，因人而异，看似随手拈来，实则匠心独运，不得不让人拍案叫绝。由此可见，教师积极寻求评价内容与知识点的融合，拭去刻意评价的痕迹，使之少了理性与机械，多了感性与灵动;少了程序与呆板，多了想象和意境，这样的评价才真叫好，真叫妙！
关键词：朗读;评价;效益
教育心理学研究告诉我们：及时反馈能提高课堂教学效率。对于阅读教学而言，有效的朗读是不可缺少的一个环节。有效地朗读评价不仅对一个朗读环节的指导，对孩子来说更是一个激励的过程。通过评价的调节功能，可以不断地推动朗读训练一步一步前进，使其向预定的教学目标逼近。可见，一个优秀的朗读评价语，它不但是朗读水平的鉴定语，也是教学过渡语，还是朗读的指导语，有助于学生感悟课文，促进朗读能力的提高。
一、心中有度，不偏离
朗读的评价语就是对学生的读作出一个评判和回应。这就需要教师心中对读要有个标准或尺度。这个“度”，就是本课读的日标，即应读到何种程度。如低段读有三个层次：读准（要达到朱熹说的要求“读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字）——读通——读懂;中高段的读也有三个层次：读通——读懂——品读（诵读）。品读（诵读）层次要求能读出思想，读出情感，读出形象，读出韵味来。“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”（叶老语）。
记得窦桂梅老师说过这样一句话：“优点使人可敬，缺点使人可爱。”在以上片断中，于老师及时纠正了学生的错误，但是这样的纠错并不会让学生感到难堪，反而让学生有所感动，有所收获一“于老师就喜欢这样的同学，自己错了自己改正”。
二、眼中有生，不忽视
课堂中，教师而对的是一个个充满活力，个性迥异的学生。他们由于家庭、生活的经历、自身素质不同，感悟的角度也不同，对朗读的处理也各有千秋。我们应该关注学生的个性差异，关注学生的感受。
课堂是即时生成的。生成是师生、生生在互動中，在心与心的交流中，在思与思的碰撞中，在情与情的触摸中滋生出来的。俞老师抓住学生读的“毛茸茸”一词，引导学生正确朗读，巧用听课老师的“笑”，来规范、指导孩子的朗读，让孩子开开心心地学习读诗一“你知道老师为什么笑吗？笑你声音响亮胆子大……”，教师巧妙地抓住了课堂上的“生成点”，让它成为课堂的有效资源，调动了师生的积极性，使课堂呈现动态变化，出现激情闪耀、高潮迭起的精彩。
三、言中有情，不虚假
卡耐基曾说：“使一个人发挥最大能力的方法是赞美和鼓励。”儿童尤其喜欢鼓励和赞美。课堂上，老师对学生的一句赞美有时候就像在学生的心中播下一颗种子，在他们的成长过程中，种子慢慢生根发芽，开出自信的花朵，结出成功的果实。同时，教育也是心心相印的活动，惟独从心里发出来的，才能打动心的深处。赞赏应该是一种由衷的真情流露，对于学生精彩的朗读应该给予发自内心的赞美。特别要指出确确实实的优点，你的赞美越真诚，越具体，学生对自己好的行为就越清楚，感受就越深就会感到一种满足，同时也较能接受别人的意见，产生逐渐完善自己的愿望。
四、一语中的，不随意
笔者听过一些语文课，发现“读得还可以”“读得不错”这一类评价出镜率很高，这往往让学生只见其表，不见其里。这种简单而笼统的评价方式，对于需要引领的学生来说是模棱两可的概念，后面读的学生自然也只是一遍一遍地重复着前一个同学的朗读语调、语气、节奏、感情。这样无效的“朗读推进”式的目标追求是对课堂时间的白白耗费。
听过支玉恒老师《第一场雪》的老师都会难忘它的美丽。特别是他对学生的朗读指导，真的是“不着一字，尽得风流”。
案例：《第一场雪》
师：第二天清早，天放晴了。我们看看雪景好不好？大家闭眼来听，看看这位同学能不能把你带到那么美丽的雪景中去。
一名学生朗读。
师：你们听他读完这段，是不是感到走进雪野中了？
学生反应不一。“好像刚走到雪野的边上。”（满场笑声）
师：那谁能带着大家进去？
另一学生读，但读得更不好。
师：进去了么？
学生齐说“没有”，又是大笑。
师：啊，是没有。刚才已经到边上，现在她又领着我们出来。（笑声）现在请她读读，她一定能把大家带进去。
在这一环节的朗读指导中，支老师一改往日以技法指导朗读的程式（哪里要读重，哪里要读快之类），而创设了以情境启发朗读情感之举，朗读评价风趣幽默。这样感性而富有趣味的评价，既包含了鼓励性评价的意思，又有一种善意的提醒，得当的指引，切中了朗读指导的“要害”，学生循序渐进，水到渠成。
这样的朗读评价语，是教师深入地解读文本，感悟文本的精神，置身于文本的多种情境中的结果，而且因地制宜，因人而异，看似随手拈来，实则匠心独运，不得不让人拍案叫绝。由此可见，教师积极寻求评价内容与知识点的融合，拭去刻意评价的痕迹，使之少了理性与机械，多了感性与灵动;少了程序与呆板，多了想象和意境，这样的评价才真叫好，真叫妙！