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摘要:中高等职业教育衔接,不仅是层次上的衔接,更是属性上的一致。我国中高等职业教育在学制、招生考试和课程等方面由于忽视企业的参与而难于实现真正意义的衔接。校企合作背景下,建立合作式中间学校、成立职业招考委员会、构建综合职业课程体系是完善我国中高等职业教育衔接的有力措施。
关键词:校企合作 中高等职业教育 衔接 问题 对策
当前,在大力开展校企合作的背景下,我国中等职业教育和高等职业教育均得到了长足的发展,培养了大批各行各业的生产一线人才,开启了职业教育的繁荣。但是由于我国校企合作起步晚、形式松散、内容单一以及职业教育自身等原因,企业未能成为完善我国职业教育的一大推手,我国出现了人才断层或人才低谷、人才结构不合理等人才问题。人才的断层源于人才培养主体的断层,即中等和高等职业教育教育间的断层、孤立和各自为政。
中高等职业教育在内部互相联系的同时,与社会、行业和企业也密切相联。作为培养实用型和应用型人才的中等和高等职业教育,他们存在着层次上的连贯性;作为同为企业及社会培养生产一线技术技能型人才的职业教育,更存在着本质上的一致性--职业性。所以,中高等职业教育衔接,不仅是层次上的衔接,更应强调属性上的一致。中高等职业教育衔接应跳出普通教育的框架,强调企业在我国中高等职业教育衔接中的有力推动作用。加强中高等职业教育衔接已不再是普通教育衔接模式的复制,分析、探讨我国中高等职业教育衔接问题及对策时应充分认识、重视企业所发挥的作用。
一、校企合作背景下我国中高等职业教育衔接问题和成因
(一)学制结构中的问题和成因。学制结构中的问题:校企合作背景下,中高等职业教育学制衔接过于重视学年和层次衔接,忽视属性上的衔接,且层次衔接呈现普教化。我国中等职业教育主要招收初中毕业生进行中等职业教育,年限2-3年,培养具有全方位综合素质和职业技能的初、中级技术工人、技术管理人员和其他从业人员;高等职业教育主要招收普通高中毕业生,进行大专层次的职业教育,学制年限3-4年。在层次上,中职因招收初中毕业生被划为中等教育层次,与普高并列;高职应主要招收普高毕业生而归为高等教育层次,两者间的实际连接很少。中高等职业教育虽具有相同属性,但在学制方面却各自独立地与普通教育挂钩,从招生计划、入学条件、教学任务、学习年限以及学校、企业间结构关系的制订都忽视企业的作用,形成普教模式的学制结构,导致了中高职学制结构上的层次脱节。
成因:职业教育对于我国只是一个舶来品,并非应我国企业发展需要而产生,我国中高等职业教育的学制结构似乎与企业没有一点关联。由于职业性认识的缺位,我国职业教育学制只是普通教育模式的翻版或者删改版。我国职业教育的层次等级还仅仅依据相应的普通教育水平,而非职业技术教育水平,换句话说,中等职业教育与高等职业教育的层次划分不是依靠对学生职业能力培养的深度和广度,而仅仅依靠学生的普通文化程度。完善中高等职业教育学制衔接,应注重其职业性,强调企业培训在中高等职业教育中对学制衔接的沟通和补充。
(二)生源结构中的问题和成因。 生源结构中的问题:我国职业教育生源问题主要源于高职生源问题。高职生源分为三类。第一类生源来源于一切以"考试"为"入口"的招考。问题:"对口升学"录取率低,且招考方式重考生文化知识的考察,忽视职业技能水平,使大量优秀中职考生拒之门外。第二类生源是五年一贯致的中职生。问题:此类生源主要是中考失败的初中毕业生,本身固有水平不高,加之没有升学的压力便没有教与学的动力,且五年一贯制学校大都由中专升级而来,设备和师资几乎沿用中专原来的老一套,培养质量不高。第三类生源为普高毕业生。问题:以缺乏中等职业教育知识结构且高考分数偏低的普通高中毕业生为主生源, 难免造成高等职业教育的先天不足、根基不稳,最终导致了高等职业教育毕业生不能达到高等职业教育所要求的标准。高职生源的参差不齐,使得高等职业教育难于实施,带来了高等职业教育教与学的混乱和质量忧虑。
成因:首先,由于人们深受孔子"劳心者治人,劳力者治于人"的思想的影响,对职业教育存在着歧视,认为职业教育乃无奈之举,而对"大学文凭"却有着盲目追求。中等职业教育生源质量的下降加剧了中等职业教育(理论基础知识方面)的困难;很多高职院校录取普通高中毕业生,职业技术教育从零开始。于是导致:中职以就业为导向,偏向技能学习,无视高等职业教育;高职为利益和生存,不得不走"大学文凭"路线而主招普高毕业生。
其次,企业在招生考试中的缺失。我国校企合作的内容还主要是指企业提供职校生技术培训的设备和场所,企业未参与中高等职业教育间的招生考试,招生考试还一昧地着重对考生进行文化基础知识的考查。
(三)中高等职业教育课程体系中的问题和成因。中高职课程体系中的问题:我国大多数职业课程如普教课程一样强调知识的学科系统性,严重脱离了职业实际,职业教育中课程内容呈现繁、难、偏、旧,部分专业理论课程又过于简单,专业培训过于凌乱,缺乏有效的衔接,中高职间出现了部分专业课程重复和专业课程倒挂。课程实施中,受传统普教课程实施模式的影响,绝大多数高职院校注重文化课程,强调理论学习,要求课程的实施场所以学校为主,课程实施手段以集体教学为主,课程实施顺序遵循从抽象到具体、从基础到应用、从宽到窄等。高职这种变味的、无视职业性的"三段式"课程实施手段加剧了与以就业为导向的中职的脱节。而中等职业教育分为两种情况,以就业为导向的,无视高等职业教育,忽视学生的升学需求,教学中唯技能而技能;以升学为目标的,教学中以考试为指挥棒,为提高升学率,重理论知识,轻实践,忽视了学生的技能学习,毕业生知识结构严重偏失。中职和高职进行着互不相关或负相关的教学,使得中等和高等职业教育间脱节问题越来越严重。
成因:以上不难看出,长期以来我国职业教育课程受传统普通教育课程模式的束缚,课程开发没有摆脱学科中心思想的窠臼,没有充分认识到职业教育的职业性而积极全面地吸引行业、企业专家参与职业课程,使得课程内容呈现繁、难、偏、旧和实施的凌乱,中高职课程体系杂乱,难于找到合理的衔接点。
在课程开发中,由于缺乏职业专家的有力指导和功利主义,职业教育课程开发缺乏对市场深刻和长远的认识,以普教模式思考职教问题。实施中,由于缺乏双师型教师、场所和设备,导致中高职课程问题重重。只有彻底摆脱普教的"三段式"模式,全面进行校企合作,找到专业理论教育和实践教学的最佳切入点,才能实现中高职的衔接。
二、校企合作背景下加强我国中高职衔接的对策
(一)建立企业合作式中间学校,完善我国职业教育学制体系。基于我国职业教育现状,设立一种介于中等和高等职业教育之间的综合性中间学校,以区域和专业为划分标准分别与企业合作办学,招收普高毕业生、中职毕业生和已获得中等职业教育证书的在职人员的"中间学校"。这种学校可采取全日制或部分时间制,提供多种课程,合作企业为普高毕业生提供职业补习和培训,职业学校为中职毕业生提供普通知识课程。实行学分制,加大选修课比重,学生必须修满学分才能毕业,获得高等职业院校入学考试资格,考试不过关者可直接就业。"中间学校"招收在职人员,提供部分时间制课程,成绩合格者同样可升入高等职业学校继续深造。
(二)成立职业招考委员会。1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》明确规定:"高职教育要优先对口招收中等职业技术学校毕业生以及有专业实践经验、成绩合格的在职人员入学。"为了做到招收中等职业教育毕业生入学,必须严格制定和执行作为"入口"的招生考试制度。但如何制订职业教育招生考试制度?如何执行才能使招考制度不流于形式?最行之有效的办法就是成立职业招考委员会。
该招考委员会是一种联合的委员会,成员包括政府代表、企业代表和职业学校代表。招考委员会根据生产计划、生产组织结构的变化、新产品的开发和技术更新等各方面的因素制订年度招生计划,招收符合职业教育层次需求的各类学生。改进现有的"三类生"考试制度,建立一种有别于"高考"的唯学科知识考查的多元考查制度。招考前后分两步进行,由招考委员会派不同代表负责不同任务:基础知识考核,主要由政府和职业学校代表负责;专业技能考核,要求企业和政府代表负责。招考中,政府负责监督和组织,职业学校教师负责进行必需的基础文化知识考核,而企业代表则负责对基础知识考试合格的考生进行技能水平考查。委员会以招考方式多元化和招考内容多元化为工作准则,以技能考查为主,文化基础为辅,扩大中职毕业生的录取比例。从招考命题(实践操作技能型题目)、实施到评价,招生考试委员会中的政府代表、职业专家和学校代表共同负责,互相监督,及时反馈,不断提高。
这种多元化招考制度,有利于高职院校选拔优秀考生,而不必尾随"高考",招收遭普通高校淘汰的落榜生,从而更有利于高职培养目标的实现。
(三)构建综合职业课程体系。构建综合职业课程体系是指企业提供相关专家、职业教育学者及课程专家共同参与开发、实施和评价的职业教育课程。根据市场变化、职业发展,企业对中高职专业建设、课程设置提供咨询,协调中高职的专业和课程衔接。因为没有哪一专业的课程是教育学家所能凭空想象出来的,所以专业的设置和职业课程的开发,需要职业技术专家的积极参与。
在课程开发中,要求企业和学校的有关专家相互合作来进行职业分析,从生产和工作过程中的各种技术、知识和职业特征出发,把职业技能要求分成多个任务,依据任务标准划分课程所需知识(基础知识和操作知识),再由易到难整合这些任务,形成各专业综合型课程。该课程的专业理论知识是围绕专业任务来有机编写,与实践相结合,提高了理论教学的效率,又达到了学以致用的目的;任务由易到难,层次分明并兼顾了知识的整体性和系统性,且合乎学生的认知规律及心理发展顺序。这样,任务型综合课程便避免了理论学习的枯燥无味和实践培训零乱的缺点。但重要的是,这种任务型综合课程注重任务衔接和知识衔接并举,使专业理论和专业技能的学习由浅入深,逐渐提高。高职课程中的任务是在中职任务的基础上的加难加深,最大限度地避免了课程内容的重复或重叠,实现了课程的有效衔接。
介于双师型教师的缺乏,课程的实施和评价更需要企业的参与,企业提供专业技能精湛的人才参与职业教育、指点迷津。
参考文献:
【1】高永平.谈中、高等职业技术教育的衔接【J】.辽宁高职学报2003,(1):26-28.
【2】吴乃欣.高职招考制度改革初探【J】.职业教育研究2008,(4):8-9.
【3】许卫红,邓志军.德国中高等职业教育衔接的特点和启示【J】.景德镇高专学报2010,(1)78-80.
关键词:校企合作 中高等职业教育 衔接 问题 对策
当前,在大力开展校企合作的背景下,我国中等职业教育和高等职业教育均得到了长足的发展,培养了大批各行各业的生产一线人才,开启了职业教育的繁荣。但是由于我国校企合作起步晚、形式松散、内容单一以及职业教育自身等原因,企业未能成为完善我国职业教育的一大推手,我国出现了人才断层或人才低谷、人才结构不合理等人才问题。人才的断层源于人才培养主体的断层,即中等和高等职业教育教育间的断层、孤立和各自为政。
中高等职业教育在内部互相联系的同时,与社会、行业和企业也密切相联。作为培养实用型和应用型人才的中等和高等职业教育,他们存在着层次上的连贯性;作为同为企业及社会培养生产一线技术技能型人才的职业教育,更存在着本质上的一致性--职业性。所以,中高等职业教育衔接,不仅是层次上的衔接,更应强调属性上的一致。中高等职业教育衔接应跳出普通教育的框架,强调企业在我国中高等职业教育衔接中的有力推动作用。加强中高等职业教育衔接已不再是普通教育衔接模式的复制,分析、探讨我国中高等职业教育衔接问题及对策时应充分认识、重视企业所发挥的作用。
一、校企合作背景下我国中高等职业教育衔接问题和成因
(一)学制结构中的问题和成因。学制结构中的问题:校企合作背景下,中高等职业教育学制衔接过于重视学年和层次衔接,忽视属性上的衔接,且层次衔接呈现普教化。我国中等职业教育主要招收初中毕业生进行中等职业教育,年限2-3年,培养具有全方位综合素质和职业技能的初、中级技术工人、技术管理人员和其他从业人员;高等职业教育主要招收普通高中毕业生,进行大专层次的职业教育,学制年限3-4年。在层次上,中职因招收初中毕业生被划为中等教育层次,与普高并列;高职应主要招收普高毕业生而归为高等教育层次,两者间的实际连接很少。中高等职业教育虽具有相同属性,但在学制方面却各自独立地与普通教育挂钩,从招生计划、入学条件、教学任务、学习年限以及学校、企业间结构关系的制订都忽视企业的作用,形成普教模式的学制结构,导致了中高职学制结构上的层次脱节。
成因:职业教育对于我国只是一个舶来品,并非应我国企业发展需要而产生,我国中高等职业教育的学制结构似乎与企业没有一点关联。由于职业性认识的缺位,我国职业教育学制只是普通教育模式的翻版或者删改版。我国职业教育的层次等级还仅仅依据相应的普通教育水平,而非职业技术教育水平,换句话说,中等职业教育与高等职业教育的层次划分不是依靠对学生职业能力培养的深度和广度,而仅仅依靠学生的普通文化程度。完善中高等职业教育学制衔接,应注重其职业性,强调企业培训在中高等职业教育中对学制衔接的沟通和补充。
(二)生源结构中的问题和成因。 生源结构中的问题:我国职业教育生源问题主要源于高职生源问题。高职生源分为三类。第一类生源来源于一切以"考试"为"入口"的招考。问题:"对口升学"录取率低,且招考方式重考生文化知识的考察,忽视职业技能水平,使大量优秀中职考生拒之门外。第二类生源是五年一贯致的中职生。问题:此类生源主要是中考失败的初中毕业生,本身固有水平不高,加之没有升学的压力便没有教与学的动力,且五年一贯制学校大都由中专升级而来,设备和师资几乎沿用中专原来的老一套,培养质量不高。第三类生源为普高毕业生。问题:以缺乏中等职业教育知识结构且高考分数偏低的普通高中毕业生为主生源, 难免造成高等职业教育的先天不足、根基不稳,最终导致了高等职业教育毕业生不能达到高等职业教育所要求的标准。高职生源的参差不齐,使得高等职业教育难于实施,带来了高等职业教育教与学的混乱和质量忧虑。
成因:首先,由于人们深受孔子"劳心者治人,劳力者治于人"的思想的影响,对职业教育存在着歧视,认为职业教育乃无奈之举,而对"大学文凭"却有着盲目追求。中等职业教育生源质量的下降加剧了中等职业教育(理论基础知识方面)的困难;很多高职院校录取普通高中毕业生,职业技术教育从零开始。于是导致:中职以就业为导向,偏向技能学习,无视高等职业教育;高职为利益和生存,不得不走"大学文凭"路线而主招普高毕业生。
其次,企业在招生考试中的缺失。我国校企合作的内容还主要是指企业提供职校生技术培训的设备和场所,企业未参与中高等职业教育间的招生考试,招生考试还一昧地着重对考生进行文化基础知识的考查。
(三)中高等职业教育课程体系中的问题和成因。中高职课程体系中的问题:我国大多数职业课程如普教课程一样强调知识的学科系统性,严重脱离了职业实际,职业教育中课程内容呈现繁、难、偏、旧,部分专业理论课程又过于简单,专业培训过于凌乱,缺乏有效的衔接,中高职间出现了部分专业课程重复和专业课程倒挂。课程实施中,受传统普教课程实施模式的影响,绝大多数高职院校注重文化课程,强调理论学习,要求课程的实施场所以学校为主,课程实施手段以集体教学为主,课程实施顺序遵循从抽象到具体、从基础到应用、从宽到窄等。高职这种变味的、无视职业性的"三段式"课程实施手段加剧了与以就业为导向的中职的脱节。而中等职业教育分为两种情况,以就业为导向的,无视高等职业教育,忽视学生的升学需求,教学中唯技能而技能;以升学为目标的,教学中以考试为指挥棒,为提高升学率,重理论知识,轻实践,忽视了学生的技能学习,毕业生知识结构严重偏失。中职和高职进行着互不相关或负相关的教学,使得中等和高等职业教育间脱节问题越来越严重。
成因:以上不难看出,长期以来我国职业教育课程受传统普通教育课程模式的束缚,课程开发没有摆脱学科中心思想的窠臼,没有充分认识到职业教育的职业性而积极全面地吸引行业、企业专家参与职业课程,使得课程内容呈现繁、难、偏、旧和实施的凌乱,中高职课程体系杂乱,难于找到合理的衔接点。
在课程开发中,由于缺乏职业专家的有力指导和功利主义,职业教育课程开发缺乏对市场深刻和长远的认识,以普教模式思考职教问题。实施中,由于缺乏双师型教师、场所和设备,导致中高职课程问题重重。只有彻底摆脱普教的"三段式"模式,全面进行校企合作,找到专业理论教育和实践教学的最佳切入点,才能实现中高职的衔接。
二、校企合作背景下加强我国中高职衔接的对策
(一)建立企业合作式中间学校,完善我国职业教育学制体系。基于我国职业教育现状,设立一种介于中等和高等职业教育之间的综合性中间学校,以区域和专业为划分标准分别与企业合作办学,招收普高毕业生、中职毕业生和已获得中等职业教育证书的在职人员的"中间学校"。这种学校可采取全日制或部分时间制,提供多种课程,合作企业为普高毕业生提供职业补习和培训,职业学校为中职毕业生提供普通知识课程。实行学分制,加大选修课比重,学生必须修满学分才能毕业,获得高等职业院校入学考试资格,考试不过关者可直接就业。"中间学校"招收在职人员,提供部分时间制课程,成绩合格者同样可升入高等职业学校继续深造。
(二)成立职业招考委员会。1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》明确规定:"高职教育要优先对口招收中等职业技术学校毕业生以及有专业实践经验、成绩合格的在职人员入学。"为了做到招收中等职业教育毕业生入学,必须严格制定和执行作为"入口"的招生考试制度。但如何制订职业教育招生考试制度?如何执行才能使招考制度不流于形式?最行之有效的办法就是成立职业招考委员会。
该招考委员会是一种联合的委员会,成员包括政府代表、企业代表和职业学校代表。招考委员会根据生产计划、生产组织结构的变化、新产品的开发和技术更新等各方面的因素制订年度招生计划,招收符合职业教育层次需求的各类学生。改进现有的"三类生"考试制度,建立一种有别于"高考"的唯学科知识考查的多元考查制度。招考前后分两步进行,由招考委员会派不同代表负责不同任务:基础知识考核,主要由政府和职业学校代表负责;专业技能考核,要求企业和政府代表负责。招考中,政府负责监督和组织,职业学校教师负责进行必需的基础文化知识考核,而企业代表则负责对基础知识考试合格的考生进行技能水平考查。委员会以招考方式多元化和招考内容多元化为工作准则,以技能考查为主,文化基础为辅,扩大中职毕业生的录取比例。从招考命题(实践操作技能型题目)、实施到评价,招生考试委员会中的政府代表、职业专家和学校代表共同负责,互相监督,及时反馈,不断提高。
这种多元化招考制度,有利于高职院校选拔优秀考生,而不必尾随"高考",招收遭普通高校淘汰的落榜生,从而更有利于高职培养目标的实现。
(三)构建综合职业课程体系。构建综合职业课程体系是指企业提供相关专家、职业教育学者及课程专家共同参与开发、实施和评价的职业教育课程。根据市场变化、职业发展,企业对中高职专业建设、课程设置提供咨询,协调中高职的专业和课程衔接。因为没有哪一专业的课程是教育学家所能凭空想象出来的,所以专业的设置和职业课程的开发,需要职业技术专家的积极参与。
在课程开发中,要求企业和学校的有关专家相互合作来进行职业分析,从生产和工作过程中的各种技术、知识和职业特征出发,把职业技能要求分成多个任务,依据任务标准划分课程所需知识(基础知识和操作知识),再由易到难整合这些任务,形成各专业综合型课程。该课程的专业理论知识是围绕专业任务来有机编写,与实践相结合,提高了理论教学的效率,又达到了学以致用的目的;任务由易到难,层次分明并兼顾了知识的整体性和系统性,且合乎学生的认知规律及心理发展顺序。这样,任务型综合课程便避免了理论学习的枯燥无味和实践培训零乱的缺点。但重要的是,这种任务型综合课程注重任务衔接和知识衔接并举,使专业理论和专业技能的学习由浅入深,逐渐提高。高职课程中的任务是在中职任务的基础上的加难加深,最大限度地避免了课程内容的重复或重叠,实现了课程的有效衔接。
介于双师型教师的缺乏,课程的实施和评价更需要企业的参与,企业提供专业技能精湛的人才参与职业教育、指点迷津。
参考文献:
【1】高永平.谈中、高等职业技术教育的衔接【J】.辽宁高职学报2003,(1):26-28.
【2】吴乃欣.高职招考制度改革初探【J】.职业教育研究2008,(4):8-9.
【3】许卫红,邓志军.德国中高等职业教育衔接的特点和启示【J】.景德镇高专学报2010,(1)78-80.