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【编者按】“读”是语文阅读教学永恒的主题。但长期以来，阅读教学中的“读”总是被误解。教师更多的是在读的形式上变花样，诸如齐读、男生读、女生读、分角色读……像走马灯似的；或直白地要求学生读出什么什么感情。机械、重复、盲目的“读”充斥着课堂。屡屡失望之余，教师感叹：“‘读’真是说起来容易，做起来难啊！”阅读教学必须多读，多读必须有效，有效必须指导，指导必须得法。本期我们聚焦“读”的指导，以期引发大家对如何指导好“读”的重视与研究，让学生的读真正达到穿越时空藩篱，与自然、历史、作者进行心灵对话的高度。
倡导个性化朗读
王文林
在语文课上，最动听的声音便是琅琅的读书声。教师越来越重视朗读，但在指导朗读训练时，存在着一些值得思考的问题。其一，过分强调理性的指导。有的教师在指导朗读时，或强调突出一些“重点词语”，或要求学生“带着××的心情（感情、语气）读”，不时提醒学生：“声音要低沉”“速度要轻快”……这样的朗读是理性化的“朗读技术”转化而来的，不是真情实感的自然流露。其二，过分重视读后的评价。某个学生读后，常常听到教师发问：“请评评他读得怎么样？”从字音、漏字、是否有感情等方面逐一评价。其实，学生认为自己的读已将心理的感受表达出来了，这未尝不可。花许多时间评头论足，会不会破坏课堂内的情感积累？特别是最初朗读者，被评得一无是处，叫人如何不伤心？
语文学习是极具个性化的。朗读是学生与文本之间的对话过程，是学生用心体验作品的情境和情感后，用有声语言来表达感受的个体行为。朗读，是一种过程，是一种全身心的投入，是一种完整的生命活动。首先要引导学生大声地将情感读进去。学生未真正走进文中，未真切体悟文章情感之前，都不能真正把书读好，因为语音的适切变化是和情感变化相一致的。有感情（真实的、自然的感情）地朗读课文，本质上是通过语音的艺术变化来演绎情感的变化。而感情是在体验、感染、共鸣中自然生发的，不是靠外在的命令产生的。命令下的朗读往往是“言不由衷”的，这样的朗读无法全面感受言语的内在节奏、气势和情调，不利于语言的感悟，更不利于语言的积累和运用。因此，首先要引导学生读进去——把自己的思想感情读进去。教师指导学生反复读，并且做到读中思考、读中想象、读中品味、读中积蓄情感。其次要引导学生大胆地将感受读出来。学生“读进去”之后，又指导他们怎样“读出来”。朗读的心理过程包括感知、理解、想象、欣赏、表达几个阶段，朗读就是学生感悟文本之后的真情倾诉，朗读中所表达的情感来自对课文的个性化理解。鼓励学生大胆读出来，在与作者的感情产生共鸣的基础上，通过声音将作品中的“情”读出来，把对作者思想感情的感受表达出来。在此过程中要尊重学生的独特理解与感受，允许用喜欢的方式，选择认可的语气，读出对课文的感受。教师不宜过多地强求划一，作过多纯技巧的指导。只要学生对语意有了理解，对语情有了领悟，就让他大胆地朗读出来，以表心声。当然，对朗读语气的把握，确实有个体差异，具有复杂的心理过程，只有读者按照本人的生活经验、思想水平，对艺术形象进行补充、丰富、发展。其他人无法参与，无法体会，无法评述，因此朗读后不宜过多进行评价。要看到读的过程各人所作的努力，要让学生在练读中揣摩、体验，在听读中比较、鉴别，逐步地把作者的情感和自己的体验读出来。“令学生吟诵，要使他们看作一种享受，而不看作一种负担。一遍比一遍读来入调，一遍比一遍体会亲切，并不希望早一点背诵，而自然达到纯熟的境界。抱着这种享受的态度是最容易得益的途径”。（叶圣陶语）这便是语文课朗读所应追求的境界。（作者单位：江苏省溧阳市清安小学）■
主体性与引导性要相得益彰
陈美玉
朗读对于语文学习的重要性就如桥梁一般，引领学生从文本的浅表渡入深处。从根本上来讲，朗读能力并不是天生的，它与后天的训练培养有很大关系。因此，教师必须通过梯度性、系统性的训练来提高学生的朗读能力，在抑扬顿挫、情感充沛的朗读中，化文字为音符，让学生获得美的享受。首先是教师的示范朗读必不可少。一部分教师存在这样的认识偏差：自己示范朗读会不会被人讥为是传统低效的课堂模式？甚至还有一部分教师朗读功底本身就不过硬，如此一来更是省却了“藏拙”之虑。笔者坚持认为，有效的朗读训练永远也离不开施教者声情并茂的示范之功。对于朗读训练，叶圣陶先生认为教师必须引导学生细心咀嚼课文中的语言，让他们自己动脑筋，经常比较、揣摩，养成习惯。在时时处处强调“以生为本”的当前，摆正主体性与指导性的关系至关重要。任何文章都有着特定的情感基调，不能随意地冠以“个性化朗读”的标签。如果教师既不示范，也不点拨，学生必然只能是盲人摸象式地进行伪个性化朗读，因为他们的水平毕竟有限。教师应该充分发挥“平等中的首席”作用，有选择、有重点地给予点拨引导。当然，“点”必须点中关键，而非指手画脚；“拨”必须拨通阻滞，而非以讲代练。
然而，朗读教学中存在着一种过于迷恋技巧的倾向。如果说发音语调等属于“技”的话，那么个人的内在素养、情感蓄积就归之为“道”了。教师往往对“技”过分强调，而忽略了“道”之根本。一些教师在指导“有感情的朗读”时，不重视学生的情感生发，一味地进行所谓的技巧指导。郑板桥画竹子，讲究“胸中勃勃，遂有画意”，也就是要做到胸有成竹。功夫不下在平时，想要通过所谓的技巧指导达到“临时爆发”无异于天方夜谭。即便学生读得有点味道，也早已失去了其内在的神韵。通过平日里听课发现，技巧泛滥化的趋势尤其体现在字词的重读方面。为了读出所谓的情感，刻意要求学生将某些字词圈划出来，予以重读。乍听起来，学生读得还真是有板有眼，但难免给人一种矫揉造作的感觉。首先，“有感情的朗读”并不等同于重读，朗读的意义不能被片面地加以压缩。其次，重读哪些字词应该由学生自己体会琢磨，而非教师盲目指定。因此，朗读训练虽然离不开技巧指导，但这必须建立在学生的日积月累、情感蓄积这个“道”上面。真正有效的朗读训练必须实现“技”与“道”的和谐统一，主体性与指导性要相得益彰。正所谓“外师造化，中得心源”，要想将朗读教学有效落实，应分层分步去着手进行训练，从平日的常态课一点一滴做起。唯其如此，学生的朗读能力方能切实得到提升，而非“被拔高”。（作者单位：山东省威海市环翠区温泉小学）■
不妨换一种朗读法
蒯 威
朗读是学生对文本内容理解、感受的表达和再现，同时又能增强学生对语言的感悟，培养语感。然而，在朗读指导中，不少教师只追求整齐、响亮，有的震耳欲聋、声嘶力竭；有的听起来“有感情”，常常也是千篇一律，很难听到“不一样的声音”。其实在指导学生朗读时，很多时候需要换一种读法。如，准确解读文本，必须换一种读法。正确理解文本是有感情朗读的前提。学生由于受知识水平、理解能力、生活阅历等多方面的限制或影响，对文本的误解、偏解、漏解的现象经常发生。此时，教师必须指导学生正确理解文本，准确把握作者写作意图，在此基础上的有感情朗读才可能是有效的。例如《特殊的葬礼》一文，不少学生在初读课文后，对塞特凯达斯瀑布是“世界上流量最大的瀑布”，以及它滔滔不绝、一泻千里的景象留下深刻的印象。在朗读时也就读得满怀赞赏，气势磅礴。殊不知，这一自然段开头的“原来”一词就告诉我们，下文所描述的景象早已成为过去。所以，下文愈是把瀑布的过去写得雄伟壮观、气势非凡，就越发人深省，越能让人对塞特凯达斯瀑布的命运感到悲哀。把握文本这一宗旨，抓住“原来”这一词语再来指导学生朗读，就能读出无奈、悲凉的感受。再如，多元解读文本，提倡换一种读法。“接受美学”认为：文学活动是作家、作品和读者三者之间动态的过程，文学作品的“意义”并不只是作家创造的，而是作家的创作和读者的接受共同作用的结果。正所谓“人人心中有个林黛玉”。《语文课程标准》也强调要“尊重学生在学习过程中的独特体验”，提倡“多角度、有创意的阅读”，而对文本不同的解读，也自然会有不一样的朗读。我们面对的是天真活泼、富于幻想、善于发现的正处于成长发展时期的儿童，教学中更要鼓励学生大胆表达，各抒己见，并善于把握灵动、机智、创新的闪光点，从而指导学生个性化、艺术化地进行朗读，朗读自然能够异彩纷呈。（作者单位：江苏省苏州市工业园区第二实验小学）■
朗读训练须“神形”兼备
曾纪茂
朱熹讲读书需“眼到、口到、心到”，而“三到之中，心到最急”。意思是没有“意会”，焉能“言传”?而要做到“心到”，则必须进入文本，揣摩词句，这样才能体会情味，产生语感，才能激起学生鲜明的“内心视象”，引起内心感受与情感共鸣，才有可能通过朗读表达出来。须知，朗读中的“有感情”绝不是对文字本身“一顿一重”的技术处理就能解决的。显然，“感情”来自理解的支撑，“心到”来自理解的依存。在阅读教学中，把朗读与理解截然割裂的现象并非罕见：分析前读一遍，讲解完后再朗读一遍，甚至根本没去理解，就要求学生读出感情来。诚然，我们的祖先有“书读百遍，其义自见”的古训，但正如鲁迅先生所说，“在瞎弄里摸索，自悟自得的毕竟是少数”。所以朗读要以理解为基础，通过朗读促进对文章的感悟品味，它们是相辅相成的。
朗读自然需要一定的技术，借以准确地传达内心的情感感受，这是朗读指导中“形”的问题。教师都知道“形”来自方法的指导，但指导方法却常常单调、机械、生硬。常见教师在分析、理解之余来一句“请同学们有感情地读读这部分”，或“把××的语气读出来”，诸如此类隔靴搔痒的引导，导致朗读不能熔“导”与“练”于一炉，不能糅理解与感悟于一体。有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言的内蕴。所以许多学生一遇到感情比较强烈的句子，就认为该读重音，而不知道有时重音轻读，表达的效果更强烈。如《再见了，亲人》中小金花跺着脚说的一句话：“妈妈，这个仇我一定要报！”学生往往读得快而高昂，像在喊口号。其实，体验小金花内心的沉痛，一字一句读得缓慢而低沉，字字有声，声声有情，更富感染力。有时，学生朗读时轻重、缓急把握对了，但分寸感很差，一重特重，一轻特轻，极不和谐，让听众的心一紧一紧活受罪。学生会说话，却不会读对话，读对话时呆板、别扭，并不代表“角色说话”，却刻意模拟角色的声音，不但搞得怪腔怪调，也削弱了语言本身的表现力。倘若朗读者并没有被文本唤起内心的情感波动，只靠“轻、重、停、连”等技术行为去支撑整个朗读过程，这朗读情形及其对学生日后的影响又会是怎样的呢？教师的着眼之处更多的停留在技术层面，欠缺的恰恰是“神”的问题的解决，这种缺乏情感引导的朗读自然就成了无源之水、无本之木。长此以往，朗读就会成为充满着矫揉造作“伪情感”的机械模仿。古人道：“强哭者，虽悲不哀；强怒者，虽严不威……”只有“情动于中”才能“形于言”。由此我们应该认识到，朗读指导表面上看起来是一个技术问题，实则在其“神”，它是一种精神与情感的导航。（作者单位：江西省于都县城关小学）■
用导语导读飞扬童心
陈 杰
读出文章的情与趣、精致与美妙，读出独特体验，让童心在朗读中飞扬，是朗读教学最美妙的境界。但是，总见教师指导朗读时，学生读书的积极性难以调动，书读多遍，水平依旧在原地徘徊，更难以读出应有的飞扬的神采。究其原因，最大的症结就是教师没能让学生融入文本情境之中。如何消除学生与文本存在的鸿沟，让“文外之人”与“文内之我”实现融合、共通，是实现有效朗读，甚至对文本“神入”的关键所在。其中一个重要问题是教师如何设计朗读导语。如，导语需要刻意的显性表白。例如，教学《鸟的天堂》，教师可设计导语：“你读出了多少只鸟？”很多时候，课文的语言是以隐性的姿态存在的。理解力强的学生容易进入课文情境之中，而一般的学生则很难介入，所以，需要有效激发他们的融入状态，激活语言的生命力。鸟的天堂到底有多少只鸟？谁也说不清，但是如何读出鸟的多呢？“读出了七十只”“读出了两百多只”……师者引领时刻意以数字来呈现，学生在朗读中就有了看得见、摸得着的凭借，不再是“模糊一片”，难以拿捏。再如，导语需要充满灵动与挑战。如教学《观潮》，设计导语：“你用朗读把浪潮推得多高、多快？”教学《五月端阳》，设计导语：“争取读得让大家流口水。”读书时，因为文本语言的“密集分布”，语感弱的同学往往不能关注到“重点语感区”，朗读缺乏神韵。教师发挥语言的辐射功能，充分“采撷”了文本中能增强学生语感的重点词汇，并做了有意的强调，于是，学生的有意注意被带动。《观潮》通过“用朗读把浪潮推得多高、多快”激活了浪潮在学生脑海中的伟岸“形态”，用朗读“助推”浪潮向高处、向前方奔涌；《五月端阳》，教师以激活学生的内心“视像”为手段，以“争取让大家都流口水”为“挑战书”，有层次地挖掘了“读出好吃”的目标追求，学生发挥了无穷的阅读潜力，品出了语言的味道，情与言在朗读中得以放飞。（作者单位：浙江省苍南县少年艺术学校）■
□本栏责任编辑 徐纯军
E-mail:xuchunjun@126.com
倡导个性化朗读
王文林
在语文课上，最动听的声音便是琅琅的读书声。教师越来越重视朗读，但在指导朗读训练时，存在着一些值得思考的问题。其一，过分强调理性的指导。有的教师在指导朗读时，或强调突出一些“重点词语”，或要求学生“带着××的心情（感情、语气）读”，不时提醒学生：“声音要低沉”“速度要轻快”……这样的朗读是理性化的“朗读技术”转化而来的，不是真情实感的自然流露。其二，过分重视读后的评价。某个学生读后，常常听到教师发问：“请评评他读得怎么样？”从字音、漏字、是否有感情等方面逐一评价。其实，学生认为自己的读已将心理的感受表达出来了，这未尝不可。花许多时间评头论足，会不会破坏课堂内的情感积累？特别是最初朗读者，被评得一无是处，叫人如何不伤心？
语文学习是极具个性化的。朗读是学生与文本之间的对话过程，是学生用心体验作品的情境和情感后，用有声语言来表达感受的个体行为。朗读，是一种过程，是一种全身心的投入，是一种完整的生命活动。首先要引导学生大声地将情感读进去。学生未真正走进文中，未真切体悟文章情感之前，都不能真正把书读好，因为语音的适切变化是和情感变化相一致的。有感情（真实的、自然的感情）地朗读课文，本质上是通过语音的艺术变化来演绎情感的变化。而感情是在体验、感染、共鸣中自然生发的，不是靠外在的命令产生的。命令下的朗读往往是“言不由衷”的，这样的朗读无法全面感受言语的内在节奏、气势和情调，不利于语言的感悟，更不利于语言的积累和运用。因此，首先要引导学生读进去——把自己的思想感情读进去。教师指导学生反复读，并且做到读中思考、读中想象、读中品味、读中积蓄情感。其次要引导学生大胆地将感受读出来。学生“读进去”之后，又指导他们怎样“读出来”。朗读的心理过程包括感知、理解、想象、欣赏、表达几个阶段，朗读就是学生感悟文本之后的真情倾诉，朗读中所表达的情感来自对课文的个性化理解。鼓励学生大胆读出来，在与作者的感情产生共鸣的基础上，通过声音将作品中的“情”读出来，把对作者思想感情的感受表达出来。在此过程中要尊重学生的独特理解与感受，允许用喜欢的方式，选择认可的语气，读出对课文的感受。教师不宜过多地强求划一，作过多纯技巧的指导。只要学生对语意有了理解，对语情有了领悟，就让他大胆地朗读出来，以表心声。当然，对朗读语气的把握，确实有个体差异，具有复杂的心理过程，只有读者按照本人的生活经验、思想水平，对艺术形象进行补充、丰富、发展。其他人无法参与，无法体会，无法评述，因此朗读后不宜过多进行评价。要看到读的过程各人所作的努力，要让学生在练读中揣摩、体验，在听读中比较、鉴别，逐步地把作者的情感和自己的体验读出来。“令学生吟诵，要使他们看作一种享受，而不看作一种负担。一遍比一遍读来入调，一遍比一遍体会亲切，并不希望早一点背诵，而自然达到纯熟的境界。抱着这种享受的态度是最容易得益的途径”。（叶圣陶语）这便是语文课朗读所应追求的境界。（作者单位：江苏省溧阳市清安小学）■
主体性与引导性要相得益彰
陈美玉
朗读对于语文学习的重要性就如桥梁一般，引领学生从文本的浅表渡入深处。从根本上来讲，朗读能力并不是天生的，它与后天的训练培养有很大关系。因此，教师必须通过梯度性、系统性的训练来提高学生的朗读能力，在抑扬顿挫、情感充沛的朗读中，化文字为音符，让学生获得美的享受。首先是教师的示范朗读必不可少。一部分教师存在这样的认识偏差：自己示范朗读会不会被人讥为是传统低效的课堂模式？甚至还有一部分教师朗读功底本身就不过硬，如此一来更是省却了“藏拙”之虑。笔者坚持认为，有效的朗读训练永远也离不开施教者声情并茂的示范之功。对于朗读训练，叶圣陶先生认为教师必须引导学生细心咀嚼课文中的语言，让他们自己动脑筋，经常比较、揣摩，养成习惯。在时时处处强调“以生为本”的当前，摆正主体性与指导性的关系至关重要。任何文章都有着特定的情感基调，不能随意地冠以“个性化朗读”的标签。如果教师既不示范，也不点拨，学生必然只能是盲人摸象式地进行伪个性化朗读，因为他们的水平毕竟有限。教师应该充分发挥“平等中的首席”作用，有选择、有重点地给予点拨引导。当然，“点”必须点中关键，而非指手画脚；“拨”必须拨通阻滞，而非以讲代练。
然而，朗读教学中存在着一种过于迷恋技巧的倾向。如果说发音语调等属于“技”的话，那么个人的内在素养、情感蓄积就归之为“道”了。教师往往对“技”过分强调，而忽略了“道”之根本。一些教师在指导“有感情的朗读”时，不重视学生的情感生发，一味地进行所谓的技巧指导。郑板桥画竹子，讲究“胸中勃勃，遂有画意”，也就是要做到胸有成竹。功夫不下在平时，想要通过所谓的技巧指导达到“临时爆发”无异于天方夜谭。即便学生读得有点味道，也早已失去了其内在的神韵。通过平日里听课发现，技巧泛滥化的趋势尤其体现在字词的重读方面。为了读出所谓的情感，刻意要求学生将某些字词圈划出来，予以重读。乍听起来，学生读得还真是有板有眼，但难免给人一种矫揉造作的感觉。首先，“有感情的朗读”并不等同于重读，朗读的意义不能被片面地加以压缩。其次，重读哪些字词应该由学生自己体会琢磨，而非教师盲目指定。因此，朗读训练虽然离不开技巧指导，但这必须建立在学生的日积月累、情感蓄积这个“道”上面。真正有效的朗读训练必须实现“技”与“道”的和谐统一，主体性与指导性要相得益彰。正所谓“外师造化，中得心源”，要想将朗读教学有效落实，应分层分步去着手进行训练，从平日的常态课一点一滴做起。唯其如此，学生的朗读能力方能切实得到提升，而非“被拔高”。（作者单位：山东省威海市环翠区温泉小学）■
不妨换一种朗读法
蒯 威
朗读是学生对文本内容理解、感受的表达和再现，同时又能增强学生对语言的感悟，培养语感。然而，在朗读指导中，不少教师只追求整齐、响亮，有的震耳欲聋、声嘶力竭；有的听起来“有感情”，常常也是千篇一律，很难听到“不一样的声音”。其实在指导学生朗读时，很多时候需要换一种读法。如，准确解读文本，必须换一种读法。正确理解文本是有感情朗读的前提。学生由于受知识水平、理解能力、生活阅历等多方面的限制或影响，对文本的误解、偏解、漏解的现象经常发生。此时，教师必须指导学生正确理解文本，准确把握作者写作意图，在此基础上的有感情朗读才可能是有效的。例如《特殊的葬礼》一文，不少学生在初读课文后，对塞特凯达斯瀑布是“世界上流量最大的瀑布”，以及它滔滔不绝、一泻千里的景象留下深刻的印象。在朗读时也就读得满怀赞赏，气势磅礴。殊不知，这一自然段开头的“原来”一词就告诉我们，下文所描述的景象早已成为过去。所以，下文愈是把瀑布的过去写得雄伟壮观、气势非凡，就越发人深省，越能让人对塞特凯达斯瀑布的命运感到悲哀。把握文本这一宗旨，抓住“原来”这一词语再来指导学生朗读，就能读出无奈、悲凉的感受。再如，多元解读文本，提倡换一种读法。“接受美学”认为：文学活动是作家、作品和读者三者之间动态的过程，文学作品的“意义”并不只是作家创造的，而是作家的创作和读者的接受共同作用的结果。正所谓“人人心中有个林黛玉”。《语文课程标准》也强调要“尊重学生在学习过程中的独特体验”，提倡“多角度、有创意的阅读”，而对文本不同的解读，也自然会有不一样的朗读。我们面对的是天真活泼、富于幻想、善于发现的正处于成长发展时期的儿童，教学中更要鼓励学生大胆表达，各抒己见，并善于把握灵动、机智、创新的闪光点，从而指导学生个性化、艺术化地进行朗读，朗读自然能够异彩纷呈。（作者单位：江苏省苏州市工业园区第二实验小学）■
朗读训练须“神形”兼备
曾纪茂
朱熹讲读书需“眼到、口到、心到”，而“三到之中，心到最急”。意思是没有“意会”，焉能“言传”?而要做到“心到”，则必须进入文本，揣摩词句，这样才能体会情味，产生语感，才能激起学生鲜明的“内心视象”，引起内心感受与情感共鸣，才有可能通过朗读表达出来。须知，朗读中的“有感情”绝不是对文字本身“一顿一重”的技术处理就能解决的。显然，“感情”来自理解的支撑，“心到”来自理解的依存。在阅读教学中，把朗读与理解截然割裂的现象并非罕见：分析前读一遍，讲解完后再朗读一遍，甚至根本没去理解，就要求学生读出感情来。诚然，我们的祖先有“书读百遍，其义自见”的古训，但正如鲁迅先生所说，“在瞎弄里摸索，自悟自得的毕竟是少数”。所以朗读要以理解为基础，通过朗读促进对文章的感悟品味，它们是相辅相成的。
朗读自然需要一定的技术，借以准确地传达内心的情感感受，这是朗读指导中“形”的问题。教师都知道“形”来自方法的指导，但指导方法却常常单调、机械、生硬。常见教师在分析、理解之余来一句“请同学们有感情地读读这部分”，或“把××的语气读出来”，诸如此类隔靴搔痒的引导，导致朗读不能熔“导”与“练”于一炉，不能糅理解与感悟于一体。有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言的内蕴。所以许多学生一遇到感情比较强烈的句子，就认为该读重音，而不知道有时重音轻读，表达的效果更强烈。如《再见了，亲人》中小金花跺着脚说的一句话：“妈妈，这个仇我一定要报！”学生往往读得快而高昂，像在喊口号。其实，体验小金花内心的沉痛，一字一句读得缓慢而低沉，字字有声，声声有情，更富感染力。有时，学生朗读时轻重、缓急把握对了，但分寸感很差，一重特重，一轻特轻，极不和谐，让听众的心一紧一紧活受罪。学生会说话，却不会读对话，读对话时呆板、别扭，并不代表“角色说话”，却刻意模拟角色的声音，不但搞得怪腔怪调，也削弱了语言本身的表现力。倘若朗读者并没有被文本唤起内心的情感波动，只靠“轻、重、停、连”等技术行为去支撑整个朗读过程，这朗读情形及其对学生日后的影响又会是怎样的呢？教师的着眼之处更多的停留在技术层面，欠缺的恰恰是“神”的问题的解决，这种缺乏情感引导的朗读自然就成了无源之水、无本之木。长此以往，朗读就会成为充满着矫揉造作“伪情感”的机械模仿。古人道：“强哭者，虽悲不哀；强怒者，虽严不威……”只有“情动于中”才能“形于言”。由此我们应该认识到，朗读指导表面上看起来是一个技术问题，实则在其“神”，它是一种精神与情感的导航。（作者单位：江西省于都县城关小学）■
用导语导读飞扬童心
陈 杰
读出文章的情与趣、精致与美妙，读出独特体验，让童心在朗读中飞扬，是朗读教学最美妙的境界。但是，总见教师指导朗读时，学生读书的积极性难以调动，书读多遍，水平依旧在原地徘徊，更难以读出应有的飞扬的神采。究其原因，最大的症结就是教师没能让学生融入文本情境之中。如何消除学生与文本存在的鸿沟，让“文外之人”与“文内之我”实现融合、共通，是实现有效朗读，甚至对文本“神入”的关键所在。其中一个重要问题是教师如何设计朗读导语。如，导语需要刻意的显性表白。例如，教学《鸟的天堂》，教师可设计导语：“你读出了多少只鸟？”很多时候，课文的语言是以隐性的姿态存在的。理解力强的学生容易进入课文情境之中，而一般的学生则很难介入，所以，需要有效激发他们的融入状态，激活语言的生命力。鸟的天堂到底有多少只鸟？谁也说不清，但是如何读出鸟的多呢？“读出了七十只”“读出了两百多只”……师者引领时刻意以数字来呈现，学生在朗读中就有了看得见、摸得着的凭借，不再是“模糊一片”，难以拿捏。再如，导语需要充满灵动与挑战。如教学《观潮》，设计导语：“你用朗读把浪潮推得多高、多快？”教学《五月端阳》，设计导语：“争取读得让大家流口水。”读书时，因为文本语言的“密集分布”，语感弱的同学往往不能关注到“重点语感区”，朗读缺乏神韵。教师发挥语言的辐射功能，充分“采撷”了文本中能增强学生语感的重点词汇，并做了有意的强调，于是，学生的有意注意被带动。《观潮》通过“用朗读把浪潮推得多高、多快”激活了浪潮在学生脑海中的伟岸“形态”，用朗读“助推”浪潮向高处、向前方奔涌；《五月端阳》，教师以激活学生的内心“视像”为手段，以“争取让大家都流口水”为“挑战书”，有层次地挖掘了“读出好吃”的目标追求，学生发挥了无穷的阅读潜力，品出了语言的味道，情与言在朗读中得以放飞。（作者单位：浙江省苍南县少年艺术学校）■
□本栏责任编辑 徐纯军
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