论文部分内容阅读
摘要：组织行为学是管理学专业的核心课程，是一门探究管理实践中人的心理与行为规律的学科。为了更好提升组织行为学教学实效，要从多向度重构学生能力导向的教学方法，即理论教学和案例教学兼具、主导式教学和体验式教学互融、知识性教学和反思性教学相通的整合教学方法。
关键词：多向度；重构；组织行为学；教学改革
中图分类号：G4文献标识码：A文章编号：16723198（2015）26019902
組织行为学是管理类专业的核心课程，是一门探究管理实践中人的心理与行为规律的学科，兼具理论性和实践性，亦是随着管理复杂性增加而逐渐成长起的一门跨管理学、心理学、政治学、社会学、文化人类学的交叉学科，日益受到管理实践的喜爱。这是因为，利用心理与行为之间的规律，企业管理可以更好地预测员工和群体行为，从而为组织管理提供合理依据。
比较完整的作为一门学科出现，是在1949年芝加哥学术会议上提出“行为科学”之后开始的，此后，学术界对组织行为学的学科体系、研究方法作了一系列探讨，学科实质日臻系统。时至今日，组织行为学中尚有很多命题因为国家或地区的发展水平、文化传统、价值观念不同而没有形成共识性方案。由此也导致了组织行为学教学上的种种困惑。对此，国内组织行为学的教学团队先后组织开展了很多教学改革的尝试，其中不乏一些好的教学方法，如隆意（2007）提出的“实验教学模式”，刘彩霞（2009）提出的“案例教学”，朱仁崎（2009）提出的“体验式教学”等，这些方法的实施有力地改善了教学效果。然而，“实验教学”是以学生动手能力为导向，“案例教学”是以学生思辨意识为导向，“体验式教学”则是以课堂参与为导向，其中体现了不同教师不同的课堂价值取向。诚然，“实验教学”还是“体验式教学”，都是指向学生能力培养和提升，只是具体路径不同，彼此之间不是冲突而是互补。基于此，探讨以学生能力导向的组织行为学多向度整合教学方法是十分必要的，尤其面向价值观更加多元的“95后”大学生群体。
1理论教学和案例教学兼具
首先，不可否认和低估理论教学的重要性。组织行为学探讨了个人层面、群体层面和组织层面心理与行为之间的规律，蕴含了很多有意义的实验和结论，更重要的是，提出了包括个体行为与员工绩效关系在内的诸多分析框架（分析个体行为的分析框架是人口统计学特征、能力、价值观、人格、知觉、情绪、态度、压力等）。这些知识，要通过理论演绎或理论归纳的方式整体性地传授给学生。这些分析框架是学生作案例分析必备的专业基础，否则案例教学就是“盲人摸象”。比如，在“激励”部分中，有内容型激励理论、过程型激励理论和调整型激励理论，每一阶段的激励理论中又有很多具体理论，在关于“激励”的案例分析中，若不能按照“激励内容—激励方向—激励量大小—激励频率—激励过程”的理论逻辑完整分析，就容易形成“多点共面”（即“多个可行理论中选择哪一个理论都行”）的情形。表面看，“发散思维”容易形成多种解决管理问题的方案，因而深受很多师生追捧和喜爱。然而，这种所谓多种方案，实际上经不起理论的推敲。我们认为，作为本科段学习，没有“聚合思维”或曰“整合性思维”作坚实的基础，这种“发散思维”对培养管理学本科生能力不合时宜。由此说明，理论教学具有不可替代的重要作用。
其次，在理论教学过程中引入案例教学。案例教学，顾名思义，就是创设管理情境，开展组织管理角色扮演，尝试运用所学理论解决创设的管理问题的教学过程。与理论教学不同的是，案例教学能使学生“身临其境”，能使学生更好理解一些比较晦涩的理论知识，也能教导学生面对具体的管理实践该如何选用合理的知识框架进行分析并给出决策方案。比如，关于“态度”的概念，单从理论角度给学生讲授，即“以认知和情感为基础的行为意向”。很显然，学生很难真正明白“态度”的实质，更不用说区别“态度”与“情绪”。我们借用案例就比较好讲，“我的上司在工作上有私心是不好的”是“态度”的第一层概念“知觉”，“因而我不喜欢他”是“态度”的第二层概念“情感”，此处“情感”与“情绪”大致相当，“我想调离其他部门”则是“态度”的第三层概念“行为意向”，因此，“我的上司在工作上有私心是不好的，因而我不喜欢他，我想调离其他部门”构成了“态度”的完整意涵，同时，也很容易区分与“情绪”的区别。这说明，组织行为学中很多晦涩难懂的理论可以通过案例教学的方式让学生掌握，案例教学是理论教学必不可少的补充。
理论教学和案例教学所处的教学过程不同，应将两者有机结合，这样不仅可以增加理论学习的趣味性，让学生乐学爱学，提高学生理论学习的效度，而且可以锻炼学生运用所学知识分析问题并解决问题的能力。
2主导式教学与体验式教学互融
首先，主导式教学在教学过程中要始终占据主导性地位。教学设计中的重点难点、教学过程、教学进度以及教学方法是教师在全面把握学科内容体系、学科学习方法、学时安排、学校考核要求基础上作出的通判考虑，是一名教师教学过程的智慧结晶，具有科学性和可迁移性。本科生并不能完全驾驭。因此，对于本科教学，教师讲授和教师引导仍是主要的教学形式。假使一门课程主要有学生按小组按章节讲授，其最后的结果必然是“只见树木，不见枝干”，换言之，学生只掌握了具体的知识点，而不理解知识点之间的逻辑联结，所学知识是“断篇”的。例如，组织行为学中个体层面的知识点包括个体差异、个体行为基础和激励，这三个知识点之间的基本逻辑是“个体差异是个体行为基础的自变量，而个体行为基础的后果是不同的个体行为，个体行为又是个体绩效的直接决定变量。但作为组织管理，我们可以利用三者之间的变动规律实施干预以改善个体行为，从而提高个体绩效并最终服务于组织绩效，而这些干预措施正是‘激励’之义”。像这个基本逻辑，大部分同学很难靠自己总结得出，“断篇”必然导致学习的低效。这说明，完整的知识体系、严谨的前后逻辑需要教师主导式学习才能使学生更好掌握，并在教学过程中占据主导性地位。 其次，适度的体验式教学能够激发学生学习积极性，增加师生互动，增强教学效果。体验式教学，即让学生以教师身份就选定知识点参与教学活动，可以安排在主导式教学中讲授完知识点之间的逻辑联结之后。我们作了一个实验，在讲完“内容型激励理论—过程型激励理论—调整型激励理论”的内在逻辑之后，随机选定了几位学生就马斯洛需求层次理论、赫茨伯格双因素理论、公平理论、强化理论等进行体验式教学。根据调查，这几位学生并不是班里学习最认真的，但因为这样的安排，在讲课前作了十分充足的准备，包括阅读相关教材、追踪研究动态、搜集案例、制作PPT、锻炼仪表仪态等，甚至出现“讲课前夕准备到凌晨3点”的情况。同时，在体验式教学中，他们思维清晰，能运用适合的案例比较准确地阐述理论观点。这说明，体验式教学能够激发学生的主动意识，他们会以更负责的心态准备讲授内容，而这个准备过程本身就是学习过程。体验式教学的另外一个好处是，其他同学会以一个“观察者”（观察他们同学的讲话姿态、语调、方式、内容，时常伴随着“他们能不能讲下去”、“他们是否会出丑”、“他们讲什么、怎么讲”等问题）而非“聆听者”（教师讲课时学生的主要身份）的角色听讲，收效明显。
主导式教学和体验式教学的关注点不同，应根据具体讲授内容将两者有机相融，在教师主导教学的前提下，适度采取体验式教学方式，提高教学实效。
3知识性教学与反思性教学相通
知识性教学是教学过程的主体，而反思性教学是学生能力拓展的关键。知识性教学侧重将已有理论知识讲授给学生，是知识的传递过程，学生更多地扮演了一个“被动接受者”角色。例如，关于组织结构的问题，教师就要将组织结构的定义、影响因素、分析视角通过理论教学和案例教学讲解清楚。
而反思性教学侧重培养学生的问题意识。在知识性教学之后，应启发学生思考现有理论的适用情境、进步之处以及不足，激励学生对理论尚不能解决的管理问题作深度思考，体现为“学习理论—反思理论本身——理论升华”的基本逻辑。比如组织行为学中的费德勒模型，相比诸如管理方格理论、勒温的四种管理风格等领导行为理论，其加入了“情境”这一因素，因而构成了包含因变量（组织绩效）、自变量（领导风格和方式）、调节变量（情境，分有利和不利情境）的分析模型，这是理论上的显著进步，对组织管理实践更具指导意义。在教师讲授完这一知识点后，应该引导学生反思“调节变量除了情境之外，是否还可以设置为公司上市情况、公司规模、员工素质结构等”，可以肯定的是，不同的调节变量构成不同的分析模型，而不同的分析模型得出不同的结论，从而更组织管理提供更加全面细致的依据。这是工商管理、市场营销专业学生必备素质，而其这方面素质形成和提升必須通过反思性教学实现。
由此看来，尽管本科教学的主要部分是知识性教学，但反思性教学是每个知识点讲授完之后必不可少的重要环节。
好的组织行为学教学，是善于分解重点难点启发点的教学，更是善于根据教学内容做到理论教学和案例教学兼具、主导式教学和体验式教学互融、知识性教学和反思性教学相通的教学。
参考文献
[1]隆意.组织行为学实验教学模式的探索[J].中山大学学报论丛，2007，（12）：2225.
[2]刘彩霞.案例教学在组织行为学教学中的应用探索[J].经济研究导刊，2009，（11）：233234.
[3]朱仁崎.体验式教学在《组织行为学》教学中的运用[J].文教资料，2009，（10）下：127129.
[4]黄湘礼.体验式教学在组织行为学教学中的应用[J].湖南工程学院学报，2010，（2）：113115.
关键词：多向度；重构；组织行为学；教学改革
中图分类号：G4文献标识码：A文章编号：16723198（2015）26019902
組织行为学是管理类专业的核心课程，是一门探究管理实践中人的心理与行为规律的学科，兼具理论性和实践性，亦是随着管理复杂性增加而逐渐成长起的一门跨管理学、心理学、政治学、社会学、文化人类学的交叉学科，日益受到管理实践的喜爱。这是因为，利用心理与行为之间的规律，企业管理可以更好地预测员工和群体行为，从而为组织管理提供合理依据。
比较完整的作为一门学科出现，是在1949年芝加哥学术会议上提出“行为科学”之后开始的，此后，学术界对组织行为学的学科体系、研究方法作了一系列探讨，学科实质日臻系统。时至今日，组织行为学中尚有很多命题因为国家或地区的发展水平、文化传统、价值观念不同而没有形成共识性方案。由此也导致了组织行为学教学上的种种困惑。对此，国内组织行为学的教学团队先后组织开展了很多教学改革的尝试，其中不乏一些好的教学方法，如隆意（2007）提出的“实验教学模式”，刘彩霞（2009）提出的“案例教学”，朱仁崎（2009）提出的“体验式教学”等，这些方法的实施有力地改善了教学效果。然而，“实验教学”是以学生动手能力为导向，“案例教学”是以学生思辨意识为导向，“体验式教学”则是以课堂参与为导向，其中体现了不同教师不同的课堂价值取向。诚然，“实验教学”还是“体验式教学”，都是指向学生能力培养和提升，只是具体路径不同，彼此之间不是冲突而是互补。基于此，探讨以学生能力导向的组织行为学多向度整合教学方法是十分必要的，尤其面向价值观更加多元的“95后”大学生群体。
1理论教学和案例教学兼具
首先，不可否认和低估理论教学的重要性。组织行为学探讨了个人层面、群体层面和组织层面心理与行为之间的规律，蕴含了很多有意义的实验和结论，更重要的是，提出了包括个体行为与员工绩效关系在内的诸多分析框架（分析个体行为的分析框架是人口统计学特征、能力、价值观、人格、知觉、情绪、态度、压力等）。这些知识，要通过理论演绎或理论归纳的方式整体性地传授给学生。这些分析框架是学生作案例分析必备的专业基础，否则案例教学就是“盲人摸象”。比如，在“激励”部分中，有内容型激励理论、过程型激励理论和调整型激励理论，每一阶段的激励理论中又有很多具体理论，在关于“激励”的案例分析中，若不能按照“激励内容—激励方向—激励量大小—激励频率—激励过程”的理论逻辑完整分析，就容易形成“多点共面”（即“多个可行理论中选择哪一个理论都行”）的情形。表面看，“发散思维”容易形成多种解决管理问题的方案，因而深受很多师生追捧和喜爱。然而，这种所谓多种方案，实际上经不起理论的推敲。我们认为，作为本科段学习，没有“聚合思维”或曰“整合性思维”作坚实的基础，这种“发散思维”对培养管理学本科生能力不合时宜。由此说明，理论教学具有不可替代的重要作用。
其次，在理论教学过程中引入案例教学。案例教学，顾名思义，就是创设管理情境，开展组织管理角色扮演，尝试运用所学理论解决创设的管理问题的教学过程。与理论教学不同的是，案例教学能使学生“身临其境”，能使学生更好理解一些比较晦涩的理论知识，也能教导学生面对具体的管理实践该如何选用合理的知识框架进行分析并给出决策方案。比如，关于“态度”的概念，单从理论角度给学生讲授，即“以认知和情感为基础的行为意向”。很显然，学生很难真正明白“态度”的实质，更不用说区别“态度”与“情绪”。我们借用案例就比较好讲，“我的上司在工作上有私心是不好的”是“态度”的第一层概念“知觉”，“因而我不喜欢他”是“态度”的第二层概念“情感”，此处“情感”与“情绪”大致相当，“我想调离其他部门”则是“态度”的第三层概念“行为意向”，因此，“我的上司在工作上有私心是不好的，因而我不喜欢他，我想调离其他部门”构成了“态度”的完整意涵，同时，也很容易区分与“情绪”的区别。这说明，组织行为学中很多晦涩难懂的理论可以通过案例教学的方式让学生掌握，案例教学是理论教学必不可少的补充。
理论教学和案例教学所处的教学过程不同，应将两者有机结合，这样不仅可以增加理论学习的趣味性，让学生乐学爱学，提高学生理论学习的效度，而且可以锻炼学生运用所学知识分析问题并解决问题的能力。
2主导式教学与体验式教学互融
首先，主导式教学在教学过程中要始终占据主导性地位。教学设计中的重点难点、教学过程、教学进度以及教学方法是教师在全面把握学科内容体系、学科学习方法、学时安排、学校考核要求基础上作出的通判考虑，是一名教师教学过程的智慧结晶，具有科学性和可迁移性。本科生并不能完全驾驭。因此，对于本科教学，教师讲授和教师引导仍是主要的教学形式。假使一门课程主要有学生按小组按章节讲授，其最后的结果必然是“只见树木，不见枝干”，换言之，学生只掌握了具体的知识点，而不理解知识点之间的逻辑联结，所学知识是“断篇”的。例如，组织行为学中个体层面的知识点包括个体差异、个体行为基础和激励，这三个知识点之间的基本逻辑是“个体差异是个体行为基础的自变量，而个体行为基础的后果是不同的个体行为，个体行为又是个体绩效的直接决定变量。但作为组织管理，我们可以利用三者之间的变动规律实施干预以改善个体行为，从而提高个体绩效并最终服务于组织绩效，而这些干预措施正是‘激励’之义”。像这个基本逻辑，大部分同学很难靠自己总结得出，“断篇”必然导致学习的低效。这说明，完整的知识体系、严谨的前后逻辑需要教师主导式学习才能使学生更好掌握，并在教学过程中占据主导性地位。 其次，适度的体验式教学能够激发学生学习积极性，增加师生互动，增强教学效果。体验式教学，即让学生以教师身份就选定知识点参与教学活动，可以安排在主导式教学中讲授完知识点之间的逻辑联结之后。我们作了一个实验，在讲完“内容型激励理论—过程型激励理论—调整型激励理论”的内在逻辑之后，随机选定了几位学生就马斯洛需求层次理论、赫茨伯格双因素理论、公平理论、强化理论等进行体验式教学。根据调查，这几位学生并不是班里学习最认真的，但因为这样的安排，在讲课前作了十分充足的准备，包括阅读相关教材、追踪研究动态、搜集案例、制作PPT、锻炼仪表仪态等，甚至出现“讲课前夕准备到凌晨3点”的情况。同时，在体验式教学中，他们思维清晰，能运用适合的案例比较准确地阐述理论观点。这说明，体验式教学能够激发学生的主动意识，他们会以更负责的心态准备讲授内容，而这个准备过程本身就是学习过程。体验式教学的另外一个好处是，其他同学会以一个“观察者”（观察他们同学的讲话姿态、语调、方式、内容，时常伴随着“他们能不能讲下去”、“他们是否会出丑”、“他们讲什么、怎么讲”等问题）而非“聆听者”（教师讲课时学生的主要身份）的角色听讲，收效明显。
主导式教学和体验式教学的关注点不同，应根据具体讲授内容将两者有机相融，在教师主导教学的前提下，适度采取体验式教学方式，提高教学实效。
3知识性教学与反思性教学相通
知识性教学是教学过程的主体，而反思性教学是学生能力拓展的关键。知识性教学侧重将已有理论知识讲授给学生，是知识的传递过程，学生更多地扮演了一个“被动接受者”角色。例如，关于组织结构的问题，教师就要将组织结构的定义、影响因素、分析视角通过理论教学和案例教学讲解清楚。
而反思性教学侧重培养学生的问题意识。在知识性教学之后，应启发学生思考现有理论的适用情境、进步之处以及不足，激励学生对理论尚不能解决的管理问题作深度思考，体现为“学习理论—反思理论本身——理论升华”的基本逻辑。比如组织行为学中的费德勒模型，相比诸如管理方格理论、勒温的四种管理风格等领导行为理论，其加入了“情境”这一因素，因而构成了包含因变量（组织绩效）、自变量（领导风格和方式）、调节变量（情境，分有利和不利情境）的分析模型，这是理论上的显著进步，对组织管理实践更具指导意义。在教师讲授完这一知识点后，应该引导学生反思“调节变量除了情境之外，是否还可以设置为公司上市情况、公司规模、员工素质结构等”，可以肯定的是，不同的调节变量构成不同的分析模型，而不同的分析模型得出不同的结论，从而更组织管理提供更加全面细致的依据。这是工商管理、市场营销专业学生必备素质，而其这方面素质形成和提升必須通过反思性教学实现。
由此看来，尽管本科教学的主要部分是知识性教学，但反思性教学是每个知识点讲授完之后必不可少的重要环节。
好的组织行为学教学，是善于分解重点难点启发点的教学，更是善于根据教学内容做到理论教学和案例教学兼具、主导式教学和体验式教学互融、知识性教学和反思性教学相通的教学。
参考文献
[1]隆意.组织行为学实验教学模式的探索[J].中山大学学报论丛，2007，（12）：2225.
[2]刘彩霞.案例教学在组织行为学教学中的应用探索[J].经济研究导刊，2009，（11）：233234.
[3]朱仁崎.体验式教学在《组织行为学》教学中的运用[J].文教资料，2009，（10）下：127129.
[4]黄湘礼.体验式教学在组织行为学教学中的应用[J].湖南工程学院学报，2010，（2）：113115.