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内容摘要：笔者通过总结自己的教学实践，提出将课前说课、微格录制教学视频和课后说课相结合的“三位一体”微格式说课方式与实际运行模式图，突显微格教学打通理论和实践的桥梁功能，辅助说课实践，拓宽教学路径，实现多样化教学，避免说课的非实效性与形式化，达到提高教学质量的目的。
关键词：说课实践 微格式说课 “三位一体”模式 教学质量
说课是在教学改革中逐渐兴盛的一种教学教研形式，是任课教师根据课程标准的要求，依据各学科相应的教学规程，采用讲述的方式，在规定的时间内，向教学同仁或专家阐述个人对大纲的把握，对教材的理解、对学情的分析、对教法的构想、对教学过程的总体设计，然后由大家进行评说的创造性劳动。说课教学形式在当前教育实践中逐渐推广，但有流于形式之嫌，存在对优化教学质量实效性不强的局限。而因其实践中对优化教师技能、优化教学效果的实际作用迫切需要创新说课模式，尤其是利用新的教学技术辅助手段创新说课模式具有极强的现实指导意义。
一、说课何为及其局限
说课一般分为课前说课和课后说课。课前说课，主要是说课者在参透教学大纲和教学内容的基础上，面向同行、专家或评委仔细阐释“教什么”，“怎么教”以及“为什么这么教”的问题；课后说课，实际上是说课者对之前上过的课进行教学反思的一个过程，明确教学成败并找出原因，提出如何进一步改进教学的措施，以达到与同行交流并提高教学技能的目的。
说课与上课、备课既有区别又有联系，它是教学设计的呈现方式，是介于备课和上课之间的一种教学研究活动。备课是教学活动的第一步，重在教学设计，重在思考上课时教什么，怎么教；说课重在阐释，重在说明“教什么”，“怎么教”以及“为什么这么教”。说课是备课过程的显性化，使备课以及上课的内容更具“科学性、计划性、更加理性化，从而提高授课的质量”。
目前各种形式的说课都存在着或多或少的局限和问题，主要表现为与具体的授课过程脱离，缺乏具体授课语境考量。
首先，对于教师招聘或考核来讲，仅仅通过10多分钟的说课是不能全面地评估一个老师的职业技能水平的。客观上，说课与真实的课堂授课存在很大的不同，说课者有时被困于说课范式的囹圄，其独特的教学设计和精心的教学安排得不到充分的展现；同时，教师在课堂上的随机应变和临场发挥、学生对重难点实际掌握的情况以及学习效果评委是无法得知的。具体实践过程中还存在说课说得好的老师不见得上课上得好，而上得好的老师不见得说课说得好的情况。
其次，教学竞赛中的说课除了以上的问题之外，还存在脱离具体学情和真实教学过程的情况。当参加说课竞赛的老师面对评委，只能用想象营造教学情境的时候，很容易陷入到对具体教材的深入挖掘和自我知识体系的展示上，从而忽略对虚拟学生学情的思考，所说内容层次自然把握失度，整个说课变成“纸上谈兵”。作为基础教研活动的说课虽然鲜有脱离教情和学情的情况，但也往往流于形式，教学设计和理论依据基本脱离，或者根本缺乏对理论的阐释，只是走了走过场。
因此，脱离课堂教学评价的说课评价是不能全面地反映教师的教学技能的，基于单一说课的基础教研活动对教学实践的实质性指导作用也比较有限。将说课评价与课堂教学评价有机结合起来才能真正有益于准确评估教师的教学技能，基于这两种评价与反馈做出的教学调整也才能更有效地指导教学实践，从而提高教学质量。
二、微格式说课的基本路径
所谓三位一体说课，即将课前说课、微格系统实录现场教学和课后说课三者相结合的说课方式，强化授课语境在说课中的作用。
微格教学（Micmteaching）又称“微型教学”或“微观教学”、“小型教学”，它以现代教育理论为基础，利用先进的媒体信息技术，依据反馈原理和教学评价理论，是一种分阶段系统培训师范生和在职教师教学技能的。其特点是将教学流程中的教学环节分解，利用微格录像设备对局部的，特定的教学技能进行定格分析。微格教学创始人之一，艾伦博士认为微格教学：“是一个缩小了的、可控制的教学环境，它使准备成为或已经是教师的人有可能集中掌握某一特定的教学技能和教学内容”。
为了避免形式化，我们将微格教学辅助功能引入到说课中，从而不仅实现说课在提高教学质量中的优势，又可避免其滑入形式主义的泥淖。笔者将这种方法命名为微格式说课，它具有“三位一体”的典型特征，其实践路径如下：
定位：确定说课内容和说课教师一课前说课：说课者阐释对所说内容的理解，逐一说清教学目标、重难点、学情、教法、学法、教学课程设计以及对教学效果的分析→微格教学：说课者就所说课内容公开教学并利用微格系统现场实录→课后说课：说课者反思微格教学→反馈：通过访谈或问卷方式由学生反馈听课感受及提出反馈意见，评教人参考学生意见给出评价或与说课者一起提出改进措施。
与常规的说课选择一整篇课文不同，三位一体说课内容的选择三位一体说课内容的选择为知识点，如一种写作模式，一种翻译技巧，或者仅仅一篇课文的结构分析，一个段落的语言点精讲等等。总之，为大约15-20分钟的授课内容为宜。当说课内容与说课教师确定下来，也就是教学定位环节的完成。接下来：
课前说课环节。选择好说课内容以后，说课者根据自己对说课内容的理解，向评课人逐一说清重难点、教法、学法、教学设计以及预计要达到的教学目标。事实上，对教师教学技能水平的评价从其对某一特定关键知识点的教学设计和讲解就可以得以鉴别，而这种说（授）课内容的选择也更有利于缩短微格系统现场实录的时间。
微格教学环节。完成课前说课以后，说课者就所说课内容展开公开教学并利用微格系统现场实录。评教人可以现场观摩也可以之后观看教学录像。这一过程需要10-15名学生的参与，以便于更好地考量授课人的课堂应变能力，观察学生的课堂反应以及后续测试或问卷。
课后说课环节。说课者反思之前的微格教学，作出调整与改进。在该环节，说课者就之前的微格教学是否达到教学目标，教学设计是否成功实施，是否运用了课前说课中提到的教法学法以及是否达到预期教学效果再次对评教人做出说明。 反馈环节。这是微格式说课的最后一个环节，也是三位一体说课区别其他说课很重要的一环，即由学生反馈听课感受和效果。通过小测试、问卷或者访谈的方式，检验学生的学习效果，考量说（授）课者教学目的是否达到。在竞赛类说课比赛中，学生的反馈可以作为评教人评分的参考依据；在研究和示范型说课中，学生的反馈意见可以和同行的建议一起作为说课者改进教学方法和提升教学水平的重要参考。
“三位一体”说课模式，强调课前探索展望、微格系统实录教学呈现和课后反思、总结相结合，既有教学理论的探究，又有实际教学的检验，同时还有对不足的总结，融理论与实践及教学反思于一体，强调理论性与实操性的结合。
三、微格式说课的实践价值
说课的实际操作过程、形式可以多种多样。“三位一体”微格教学辅助说课模式既考察了说课者的教学理论水平、对教材及授课内容的分析和处理能力以及对如何教授的思考能力，又避免了说课实践脱离课堂环境、说课内容不能直接运用于课堂教学的不足；既向评教人说清楚了“教什么”、“怎么教”和“为什么这么教”的问题，又跟评教人探讨和反思了“教得怎么样”、“可以如何改进”的问题。应该说，三位一体说课较为全面地反映了说课者的从教能力。
在评比型说课中，“三位一体”微格教学辅助说课从课前说课、简短的课堂教学、学生反馈的教学效果及说课者的课后反思全面地展示了说课者的教学水平和技能，因此更加有利于评教人做出客观全面的评价。
三位一体说课的优势在示范型和研究型说课中体现得更为明显。在示范型说课中，通过三位一体说课，示范者将隐形的授课思路不仅通过说课显性地展现出来，更重要的是利用现代微格教育技术向观摩者直观、生动地演示出来。通过多维度的全面展示，示范性作用得以透彻发挥，并激发观摩者“如果我来教，我会如何教”的积极教学思考。
而在研究型说课中，三位一体说课起到的是比较和鉴别作用。多位老师对同一说课内容展开课前说课，提出不一样的教法和教学设计，然后开展微格教学实践，同行和专家通过对比教学视频对教学设计的实施情况、学生的反馈情况来共同讨论，集思广益找到最优的教学设计方案，同时分析评判具体教学实施过程中存在的问题和改进方案，以此达到共同教学研究的目的——借助集体的智慧在众多的可能性教学中选择最佳路径。
“三位一体”说课的实施有利于增强说课的实效性和指导性作用，既能促进教师加深教学理论学习，又能提升将理论运用与具体教学实践的实际操作能力，同时在与同行专家的探讨中，拓宽教学路径、多样化教学形式，最终达到优化教学，提高教学质量的目的。
关键词：说课实践 微格式说课 “三位一体”模式 教学质量
说课是在教学改革中逐渐兴盛的一种教学教研形式，是任课教师根据课程标准的要求，依据各学科相应的教学规程，采用讲述的方式，在规定的时间内，向教学同仁或专家阐述个人对大纲的把握，对教材的理解、对学情的分析、对教法的构想、对教学过程的总体设计，然后由大家进行评说的创造性劳动。说课教学形式在当前教育实践中逐渐推广，但有流于形式之嫌，存在对优化教学质量实效性不强的局限。而因其实践中对优化教师技能、优化教学效果的实际作用迫切需要创新说课模式，尤其是利用新的教学技术辅助手段创新说课模式具有极强的现实指导意义。
一、说课何为及其局限
说课一般分为课前说课和课后说课。课前说课，主要是说课者在参透教学大纲和教学内容的基础上，面向同行、专家或评委仔细阐释“教什么”，“怎么教”以及“为什么这么教”的问题；课后说课，实际上是说课者对之前上过的课进行教学反思的一个过程，明确教学成败并找出原因，提出如何进一步改进教学的措施，以达到与同行交流并提高教学技能的目的。
说课与上课、备课既有区别又有联系，它是教学设计的呈现方式，是介于备课和上课之间的一种教学研究活动。备课是教学活动的第一步，重在教学设计，重在思考上课时教什么，怎么教；说课重在阐释，重在说明“教什么”，“怎么教”以及“为什么这么教”。说课是备课过程的显性化，使备课以及上课的内容更具“科学性、计划性、更加理性化，从而提高授课的质量”。
目前各种形式的说课都存在着或多或少的局限和问题，主要表现为与具体的授课过程脱离，缺乏具体授课语境考量。
首先，对于教师招聘或考核来讲，仅仅通过10多分钟的说课是不能全面地评估一个老师的职业技能水平的。客观上，说课与真实的课堂授课存在很大的不同，说课者有时被困于说课范式的囹圄，其独特的教学设计和精心的教学安排得不到充分的展现；同时，教师在课堂上的随机应变和临场发挥、学生对重难点实际掌握的情况以及学习效果评委是无法得知的。具体实践过程中还存在说课说得好的老师不见得上课上得好，而上得好的老师不见得说课说得好的情况。
其次，教学竞赛中的说课除了以上的问题之外，还存在脱离具体学情和真实教学过程的情况。当参加说课竞赛的老师面对评委，只能用想象营造教学情境的时候，很容易陷入到对具体教材的深入挖掘和自我知识体系的展示上，从而忽略对虚拟学生学情的思考，所说内容层次自然把握失度，整个说课变成“纸上谈兵”。作为基础教研活动的说课虽然鲜有脱离教情和学情的情况，但也往往流于形式，教学设计和理论依据基本脱离，或者根本缺乏对理论的阐释，只是走了走过场。
因此，脱离课堂教学评价的说课评价是不能全面地反映教师的教学技能的，基于单一说课的基础教研活动对教学实践的实质性指导作用也比较有限。将说课评价与课堂教学评价有机结合起来才能真正有益于准确评估教师的教学技能，基于这两种评价与反馈做出的教学调整也才能更有效地指导教学实践，从而提高教学质量。
二、微格式说课的基本路径
所谓三位一体说课，即将课前说课、微格系统实录现场教学和课后说课三者相结合的说课方式，强化授课语境在说课中的作用。
微格教学（Micmteaching）又称“微型教学”或“微观教学”、“小型教学”，它以现代教育理论为基础，利用先进的媒体信息技术，依据反馈原理和教学评价理论，是一种分阶段系统培训师范生和在职教师教学技能的。其特点是将教学流程中的教学环节分解，利用微格录像设备对局部的，特定的教学技能进行定格分析。微格教学创始人之一，艾伦博士认为微格教学：“是一个缩小了的、可控制的教学环境，它使准备成为或已经是教师的人有可能集中掌握某一特定的教学技能和教学内容”。
为了避免形式化，我们将微格教学辅助功能引入到说课中，从而不仅实现说课在提高教学质量中的优势，又可避免其滑入形式主义的泥淖。笔者将这种方法命名为微格式说课，它具有“三位一体”的典型特征，其实践路径如下：
定位：确定说课内容和说课教师一课前说课：说课者阐释对所说内容的理解，逐一说清教学目标、重难点、学情、教法、学法、教学课程设计以及对教学效果的分析→微格教学：说课者就所说课内容公开教学并利用微格系统现场实录→课后说课：说课者反思微格教学→反馈：通过访谈或问卷方式由学生反馈听课感受及提出反馈意见，评教人参考学生意见给出评价或与说课者一起提出改进措施。
与常规的说课选择一整篇课文不同，三位一体说课内容的选择三位一体说课内容的选择为知识点，如一种写作模式，一种翻译技巧，或者仅仅一篇课文的结构分析，一个段落的语言点精讲等等。总之，为大约15-20分钟的授课内容为宜。当说课内容与说课教师确定下来，也就是教学定位环节的完成。接下来：
课前说课环节。选择好说课内容以后，说课者根据自己对说课内容的理解，向评课人逐一说清重难点、教法、学法、教学设计以及预计要达到的教学目标。事实上，对教师教学技能水平的评价从其对某一特定关键知识点的教学设计和讲解就可以得以鉴别，而这种说（授）课内容的选择也更有利于缩短微格系统现场实录的时间。
微格教学环节。完成课前说课以后，说课者就所说课内容展开公开教学并利用微格系统现场实录。评教人可以现场观摩也可以之后观看教学录像。这一过程需要10-15名学生的参与，以便于更好地考量授课人的课堂应变能力，观察学生的课堂反应以及后续测试或问卷。
课后说课环节。说课者反思之前的微格教学，作出调整与改进。在该环节，说课者就之前的微格教学是否达到教学目标，教学设计是否成功实施，是否运用了课前说课中提到的教法学法以及是否达到预期教学效果再次对评教人做出说明。 反馈环节。这是微格式说课的最后一个环节，也是三位一体说课区别其他说课很重要的一环，即由学生反馈听课感受和效果。通过小测试、问卷或者访谈的方式，检验学生的学习效果，考量说（授）课者教学目的是否达到。在竞赛类说课比赛中，学生的反馈可以作为评教人评分的参考依据；在研究和示范型说课中，学生的反馈意见可以和同行的建议一起作为说课者改进教学方法和提升教学水平的重要参考。
“三位一体”说课模式，强调课前探索展望、微格系统实录教学呈现和课后反思、总结相结合，既有教学理论的探究，又有实际教学的检验，同时还有对不足的总结，融理论与实践及教学反思于一体，强调理论性与实操性的结合。
三、微格式说课的实践价值
说课的实际操作过程、形式可以多种多样。“三位一体”微格教学辅助说课模式既考察了说课者的教学理论水平、对教材及授课内容的分析和处理能力以及对如何教授的思考能力，又避免了说课实践脱离课堂环境、说课内容不能直接运用于课堂教学的不足；既向评教人说清楚了“教什么”、“怎么教”和“为什么这么教”的问题，又跟评教人探讨和反思了“教得怎么样”、“可以如何改进”的问题。应该说，三位一体说课较为全面地反映了说课者的从教能力。
在评比型说课中，“三位一体”微格教学辅助说课从课前说课、简短的课堂教学、学生反馈的教学效果及说课者的课后反思全面地展示了说课者的教学水平和技能，因此更加有利于评教人做出客观全面的评价。
三位一体说课的优势在示范型和研究型说课中体现得更为明显。在示范型说课中，通过三位一体说课，示范者将隐形的授课思路不仅通过说课显性地展现出来，更重要的是利用现代微格教育技术向观摩者直观、生动地演示出来。通过多维度的全面展示，示范性作用得以透彻发挥，并激发观摩者“如果我来教，我会如何教”的积极教学思考。
而在研究型说课中，三位一体说课起到的是比较和鉴别作用。多位老师对同一说课内容展开课前说课，提出不一样的教法和教学设计，然后开展微格教学实践，同行和专家通过对比教学视频对教学设计的实施情况、学生的反馈情况来共同讨论，集思广益找到最优的教学设计方案，同时分析评判具体教学实施过程中存在的问题和改进方案，以此达到共同教学研究的目的——借助集体的智慧在众多的可能性教学中选择最佳路径。
“三位一体”说课的实施有利于增强说课的实效性和指导性作用，既能促进教师加深教学理论学习，又能提升将理论运用与具体教学实践的实际操作能力，同时在与同行专家的探讨中，拓宽教学路径、多样化教学形式，最终达到优化教学，提高教学质量的目的。