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【关键词】批注式 阅读 《钓鱼的启示》
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2016）04A-
0043-02
批注式阅读是以学生自主阅读为基础的一种阅读方式，是根据阅读主题、阅读目标，调动学生原有的生活经验和知识储备，以自身的思维方式、认知程度对文本进行自主阅读，自主与文本展开对话的过程，同时也是一种具有个性体验的深度阅读实践。其具体形式就是用符号或简短的文字在书眉、页侧等空白处，记录自己在阅读文本过程中产生的直接、感性的印象，以及体验、感悟和收获等，这也是学生对自身阅读思维的一种直观记录。那么，教师应当如何借助批注式阅读，帮助学生搭建起文本阅读的桥梁，从而达到有效阅读，实现深度阅读的目标呢？下面，笔者就以人教版语文五年级上册《钓鱼的启示》一课的教学为例，谈谈教师如何在阅读教学中运用批注式阅读让学生有所悟、有所得。
一、抓好基础批注，从整体上感知课文
基础批注是指学生在初次阅读课文阶段，将课文中的重点、难点、亮点、疑点等用圈、点、勾、线等符号一一标注出来，达到疏通文字、理清脉络、发现疑问等预习目标，初步对文本形成基础感知。每教学一篇新课文之前，笔者都要求学生做好以下工作：1.自由读课文，用“○”（圆圈）圈出本课的生字；2.给不会读的字标注拼音，在字的下方标上“·”（着重号）或“△”（三角形），并拼读几遍；3.用“（ ）”（括号）将难读的句子标注出来，并反复练读，直至读通顺；4.用“？”（问号）给不理解的词语做记号，读通文章之后查阅工具书，把词义抄写在空白处。如学生初读课文《钓鱼的启示》之后随文作批注，书本留下了许多“○”“△”“（ ）”等阅读标注符号，这些批注符号表面上看似简单，却让学生在批注过程中养成一边动笔，一边读书的良好习惯，反映了学生阅读文本时的思维轨迹，他们写写画画的过程就是体验文字、比较知识、自我发现的过程，同时也是将知识筛选、分类、鉴别的过程。到了整体感知阶段，笔者引导学生带着疑问去读书，在《钓鱼的启示》这篇课文的教学中，学生思考如下问题：是谁在钓鱼？钓了什么鱼？结果怎么样？并用“■”（波浪线）画出相关语句。学生在对句子的勾画中了解整篇课文的全貌，将800多字的课文压缩成了只有50字的一段话，达到整体感知文本的目标，此时，教师再让学生概括文章的主要内容，他们就能够抓住课文重点提纲挈领表述文意。这样教学，学生既动眼、动手，又动脑，深入理解了课文内容，锤炼语言文字运用，其阅读能力自然有所提高。
二、强调重点批注，突破教学的重难点
重点批注是指在阅读过程中，围绕一些文句、专题、疑难点，或是学生们比较感兴趣的内容，引导学生针对课文中的重点、难点，阅读目标进行探索批注。德国诗人歌德说：“会读书的人有两只眼睛，一只眼睛看到纸面上的文字，另一只眼睛看到文字的背后。”这启示我们，在阅读文章时要学会透过纸面上的文字，发现背后的深意。《钓鱼的启示》这篇课文的情感目标是体会父子俩的心理活动，把握“我”的心理变化过程（这也是课文的重难点）。在教学中，笔者先带着学生读纸面上的文字：“过了好长时间……迅速把它拉上岸来。”读毕，笔者让学生们感受“我”和父亲钓到鱼之后的惊喜，几名学生甚至手舞足蹈地将作者的激动情绪表现出来。紧接着，笔者请学生读下面的文句：“啊，好大的鱼……你得把它放回湖里去。”对此，学生不免疑惑：父亲为什么让“我”把鱼放了。笔者趁机抛出问题引导学生思考：“面对同一条鱼，‘我’和父亲的心情都发生了哪些变化？你是从哪些句子读出来的？请大家在旁边作批注。”提出这一要求后，笔者留下充足的时间让学生们边读、边画、边写，去自读、发现和感悟。有的学生在“啊，好大的鱼！我从来没见过这么大的鲈鱼”这句话旁边批注：“非常惊喜，激动！”有的学生在“我和父亲得意地欣赏着这条漂亮的大鲈鱼，看着鱼鳃在银色的月光下轻轻翕动着”这句话中，重点圈出“得意”一词，并批注：“钓上那么漂亮的大鲈鱼很得意！”有的学生对“父亲盯着鲈鱼看了好一会儿，然后把目光转向了我：‘孩子，你得把它放回湖里去。’”这个句子重点圈出“盯着”一词，并批注：“句子有两层意思：1.父亲舍不得放鲈鱼；2.道德的抉择——放还是不放？”有了充分的自读自悟时间，学生在交流环节就能大胆发言。如有的学生说：“读着读着，我仿佛看到了作者依依不舍的样子。他不断地乞求父亲：‘爸爸，你看，这条鲈鱼多么肥美啊，放走了就不可能再钓到这样一条大鲈鱼了，更何况晚上没有人看见，我们就把它带回家吧’！”笔者接着追问：“还有哪些情感变化？”一石激起千层浪，学生踊跃回答，实现不同感受的碰撞、补充，大家的理解更加深刻。
批注式阅读避免了“以教师的分析代替学生的阅读实践”之弊端，贴近学生的阅读习惯，鼓励学生大胆地表达个人的感受，突出了学生的主体地位，帮助学生深入解读文本，把握文章内涵和外延，让学生准确感知文本内蕴。
三、重视补充批注，锤炼学生写作的能力
补充批注是指读者顺着作者创作时的写作思路和风格，按照文本映射出的特有写作方式方法，对文本展开想象、联想，并进行扩展补充的批注，以此检验读者的阅读效果。仍以《钓鱼的启示》这篇课文的教学为例，通过上一环节的批注和朗读，学生们已然置身于课文文本和阅读的情景中：父子俩钓到大鱼的惊喜和得意心情，是否放掉鱼的争论和纠结，决定放鱼的沮丧与惋惜……这些都或多或少为学生提供想象和联想的空间。此时，笔者顺势而导，让学生顺着作者写作本文时的思路，抓住文中的语言、动作、心理活动等细节描写，在关键处做批注，从寥寥数语体验和扩展文章主题，扩写出文中人物的不同情绪。这样学生们有话想说，也写出了自己的真实想法。比如在对“我”放鱼时的所想所做进行补充批注时，有的学生写道：“我盯着鲈鱼看了好久，呆呆地站在那里，心想，我再也不可能钓到那么大的鲈鱼了，我不可能跟我的同学炫耀了，我不可能跟妈妈夸口了，我不可能……爸爸，你为什么不能让我把鱼留下来呢？”有的学生写道：“鲈鱼在我手中一个劲儿地挣扎，它是那么活泼，那么肥美！如果能把它带回家，那该有多好啊！可是，这是不可能的，父亲不会让我这么做的。我只好慢慢蹲下身去，轻轻地松开手，把鱼放到湖中，它在水中扑腾了几下，就缓缓地游走了。”学生在对文句的补充批注中获得了与原文作者相似的情感体验，不仅对文本阅读提起了兴趣，而且巧妙地锤炼了写作能力。
教育家叶圣陶先生说：“文字是一道桥梁，这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。”学生在阅读时作“批注”不仅架起了思维和文本感情的桥梁，而且缩短了学生和写作者之间的心理距离，这无疑对学生感悟文本、提高写作能力起到推波助澜的作用，极大地提升了教学效率。
（责编 杨 春）
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2016）04A-
0043-02
批注式阅读是以学生自主阅读为基础的一种阅读方式，是根据阅读主题、阅读目标，调动学生原有的生活经验和知识储备，以自身的思维方式、认知程度对文本进行自主阅读，自主与文本展开对话的过程，同时也是一种具有个性体验的深度阅读实践。其具体形式就是用符号或简短的文字在书眉、页侧等空白处，记录自己在阅读文本过程中产生的直接、感性的印象，以及体验、感悟和收获等，这也是学生对自身阅读思维的一种直观记录。那么，教师应当如何借助批注式阅读，帮助学生搭建起文本阅读的桥梁，从而达到有效阅读，实现深度阅读的目标呢？下面，笔者就以人教版语文五年级上册《钓鱼的启示》一课的教学为例，谈谈教师如何在阅读教学中运用批注式阅读让学生有所悟、有所得。
一、抓好基础批注，从整体上感知课文
基础批注是指学生在初次阅读课文阶段，将课文中的重点、难点、亮点、疑点等用圈、点、勾、线等符号一一标注出来，达到疏通文字、理清脉络、发现疑问等预习目标，初步对文本形成基础感知。每教学一篇新课文之前，笔者都要求学生做好以下工作：1.自由读课文，用“○”（圆圈）圈出本课的生字；2.给不会读的字标注拼音，在字的下方标上“·”（着重号）或“△”（三角形），并拼读几遍；3.用“（ ）”（括号）将难读的句子标注出来，并反复练读，直至读通顺；4.用“？”（问号）给不理解的词语做记号，读通文章之后查阅工具书，把词义抄写在空白处。如学生初读课文《钓鱼的启示》之后随文作批注，书本留下了许多“○”“△”“（ ）”等阅读标注符号，这些批注符号表面上看似简单，却让学生在批注过程中养成一边动笔，一边读书的良好习惯，反映了学生阅读文本时的思维轨迹，他们写写画画的过程就是体验文字、比较知识、自我发现的过程，同时也是将知识筛选、分类、鉴别的过程。到了整体感知阶段，笔者引导学生带着疑问去读书，在《钓鱼的启示》这篇课文的教学中，学生思考如下问题：是谁在钓鱼？钓了什么鱼？结果怎么样？并用“■”（波浪线）画出相关语句。学生在对句子的勾画中了解整篇课文的全貌，将800多字的课文压缩成了只有50字的一段话，达到整体感知文本的目标，此时，教师再让学生概括文章的主要内容，他们就能够抓住课文重点提纲挈领表述文意。这样教学，学生既动眼、动手，又动脑，深入理解了课文内容，锤炼语言文字运用，其阅读能力自然有所提高。
二、强调重点批注，突破教学的重难点
重点批注是指在阅读过程中，围绕一些文句、专题、疑难点，或是学生们比较感兴趣的内容，引导学生针对课文中的重点、难点，阅读目标进行探索批注。德国诗人歌德说：“会读书的人有两只眼睛，一只眼睛看到纸面上的文字，另一只眼睛看到文字的背后。”这启示我们，在阅读文章时要学会透过纸面上的文字，发现背后的深意。《钓鱼的启示》这篇课文的情感目标是体会父子俩的心理活动，把握“我”的心理变化过程（这也是课文的重难点）。在教学中，笔者先带着学生读纸面上的文字：“过了好长时间……迅速把它拉上岸来。”读毕，笔者让学生们感受“我”和父亲钓到鱼之后的惊喜，几名学生甚至手舞足蹈地将作者的激动情绪表现出来。紧接着，笔者请学生读下面的文句：“啊，好大的鱼……你得把它放回湖里去。”对此，学生不免疑惑：父亲为什么让“我”把鱼放了。笔者趁机抛出问题引导学生思考：“面对同一条鱼，‘我’和父亲的心情都发生了哪些变化？你是从哪些句子读出来的？请大家在旁边作批注。”提出这一要求后，笔者留下充足的时间让学生们边读、边画、边写，去自读、发现和感悟。有的学生在“啊，好大的鱼！我从来没见过这么大的鲈鱼”这句话旁边批注：“非常惊喜，激动！”有的学生在“我和父亲得意地欣赏着这条漂亮的大鲈鱼，看着鱼鳃在银色的月光下轻轻翕动着”这句话中，重点圈出“得意”一词，并批注：“钓上那么漂亮的大鲈鱼很得意！”有的学生对“父亲盯着鲈鱼看了好一会儿，然后把目光转向了我：‘孩子，你得把它放回湖里去。’”这个句子重点圈出“盯着”一词，并批注：“句子有两层意思：1.父亲舍不得放鲈鱼；2.道德的抉择——放还是不放？”有了充分的自读自悟时间，学生在交流环节就能大胆发言。如有的学生说：“读着读着，我仿佛看到了作者依依不舍的样子。他不断地乞求父亲：‘爸爸，你看，这条鲈鱼多么肥美啊，放走了就不可能再钓到这样一条大鲈鱼了，更何况晚上没有人看见，我们就把它带回家吧’！”笔者接着追问：“还有哪些情感变化？”一石激起千层浪，学生踊跃回答，实现不同感受的碰撞、补充，大家的理解更加深刻。
批注式阅读避免了“以教师的分析代替学生的阅读实践”之弊端，贴近学生的阅读习惯，鼓励学生大胆地表达个人的感受，突出了学生的主体地位，帮助学生深入解读文本，把握文章内涵和外延，让学生准确感知文本内蕴。
三、重视补充批注，锤炼学生写作的能力
补充批注是指读者顺着作者创作时的写作思路和风格，按照文本映射出的特有写作方式方法，对文本展开想象、联想，并进行扩展补充的批注，以此检验读者的阅读效果。仍以《钓鱼的启示》这篇课文的教学为例，通过上一环节的批注和朗读，学生们已然置身于课文文本和阅读的情景中：父子俩钓到大鱼的惊喜和得意心情，是否放掉鱼的争论和纠结，决定放鱼的沮丧与惋惜……这些都或多或少为学生提供想象和联想的空间。此时，笔者顺势而导，让学生顺着作者写作本文时的思路，抓住文中的语言、动作、心理活动等细节描写，在关键处做批注，从寥寥数语体验和扩展文章主题，扩写出文中人物的不同情绪。这样学生们有话想说，也写出了自己的真实想法。比如在对“我”放鱼时的所想所做进行补充批注时，有的学生写道：“我盯着鲈鱼看了好久，呆呆地站在那里，心想，我再也不可能钓到那么大的鲈鱼了，我不可能跟我的同学炫耀了，我不可能跟妈妈夸口了，我不可能……爸爸，你为什么不能让我把鱼留下来呢？”有的学生写道：“鲈鱼在我手中一个劲儿地挣扎，它是那么活泼，那么肥美！如果能把它带回家，那该有多好啊！可是，这是不可能的，父亲不会让我这么做的。我只好慢慢蹲下身去，轻轻地松开手，把鱼放到湖中，它在水中扑腾了几下，就缓缓地游走了。”学生在对文句的补充批注中获得了与原文作者相似的情感体验，不仅对文本阅读提起了兴趣，而且巧妙地锤炼了写作能力。
教育家叶圣陶先生说：“文字是一道桥梁，这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。”学生在阅读时作“批注”不仅架起了思维和文本感情的桥梁，而且缩短了学生和写作者之间的心理距离，这无疑对学生感悟文本、提高写作能力起到推波助澜的作用，极大地提升了教学效率。
（责编 杨 春）