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一、什么是缄默知识
英国物理化学家和哲学家迈克尔·波兰尼(Michael Polanyi)在《人的研究》一书中提出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字、图表或数学公式表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己的行为的某种知识。”波兰尼把前者称为“明确知识”(显性知识)，而将后者称为“缄默知识”(Michael Polanyi.Study ofMan，The University of
Chicago Press,Chicago，1958，12.)。“明确知识”（explicit knowledge)即“显性知识”，是最常见的知识形态。“缄默知识”(tacit knowledge)，有人译为“默会知识”、“隐性知识”或“意会知识”。采取“缄默”的译法，可能更接近于波兰尼的本义。据《辞海》的解释，“缄”为信札的“封口”，“缄口”或“缄默”的词义均为“闭口不语”。而波兰尼提出的所谓“明确知识”，意指“可以说出来的知识”(articulate knowledge)，即能够用语言加以表述的知识；而他所谓的“缄默知识”，则是指那种“虽然我们知道，但难以言传”的知识，称之为“不能说出来的知识”(inarticulate knowledge)。“我们所知道的多于我们所能说的(We knowmorethanWecantell)”，就是这种知识存在的证据。中国道家的名言“道可道，非常道”，说的也是这种缄默知识。
简单说，缄默知识就是指那些平时为我们所意识不到但却深刻影响我们行为的知识，相当于中国古人所说的“只可意会不可言传”的知识，也可以称之为“日用而不知”的知识。“缄默知识”与“显性知识”相对，前者指人们不能清晰的反思和陈述的知识，后者指人们能够明确反思和陈述的知识。缄默知识比显性知识更为基本，人们能够知道的比他能够说出来的东西多得多。就其功能来说，缄默知识事实上支配着整个的认识活动，包括科学认识活动，为人们的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念。
二、教学实践对缄默知识的疏离
在教学实践过程中，不仅存在着大量的显性知识，而且也存在着大量的缄默知识。分类来说，既存在着教师的缄默知识，又存在着学生的缄默知识；既存在着有关具体教学内容的缄默知识，又存在着有关教授和学习行为的缄默知识；还存在着与社会知识和自然知识学习等有关的缄默知识。所以，我们在教学认识论上不仅要重视那些显性的知识，而且要特别重视那些大量存在着的缄默的知识。
然而，教学实践过程中，我们以前没有注意到或没有能够充分注意那些大量存在的缄默知识，至于它在教学活动中所产生的影响则更缺乏充分的认识和研究，忽视了教学活动中大量的缄默知识的存在及其微妙而强劲的作用。结果是：各种各样的缄默知识在教学活动中自发地产生影响。那些对教学活动有益的缄默知识或许没有得到有效的利用，而那些对教学活动不利的缄默知识又可能干扰和阻碍教学活动的进行。我们平常所说的教学“难点”的形成一方面可能是由于课程知识本身的复杂性，另一方面就可能是由于学生所拥有的缄默知识与课程知识不一致所造成的。显然，教学过程中师生对缄默知识的自发作用在很大程度上会影响到教学改革的成效，影响到教学难点问题的解决。
因此，认识和理解教学活动中的缄默知识是整个教学改革的一个必要的思想前提，是教师整个教学艺术的重要组成部分，也是当前进一步深化教学改革，切实提高教学质量和效益的一个重要条件。
三、在教学改革中如何面对缄默知识
从缄默知识的角度来看，当前的教学改革需要特别关注以下几点：第一，教师必须意识到教学活动中大量缄默知识的存在，必须改变自己只是一个显性知识传递者的观念以及学生只是一个无知的人或不成熟的认识主体的观念，特别是必须认识到学生带到课堂里的不仅是眼睛、耳朵和良好的记忆力，而且也有不知从什么地方所获得的大量缄默知识，包括缄默的概念、命题或思维模式等。这些缄默的知识尽管从显性知识的角度来看是不完善、不清晰的，但是他们对于学生的生活及认识却具有基础性的作用。用波兰尼的话说，它们是儿童显性知识的“向导”和“主人”。没有这个“向导”，儿童的思想就会迷失在大量的显性知识的“丛林”之中；缺乏这个“主人”，儿童就无法在自己的精神领域内进行显性知识的管理，他们所获得的显性知识也就会杂乱无章地存在于思想之中，不会形成一种“理智的力量”。同时，这个“向导”和“主人”也许会将儿童对显性知识的学习引向错误的方向，制造许多的障碍。为此，教师必须反思自己的缄默知识以及这些缄默知识与自己的教学行为之间的内在联系，必须努力认识和理解学生的诸多缄默知识以及它们对学生学习行为可能产生的潜在影响。
第二，认识和理解教学生活中缄默知识关键的一步就是要使它们“显性化”，从而才能够对他们加以检讨、修正或应用。实际上，从一方面来说，教学过程也可以说就是一个使缄默知识显性化并得到检讨、修正和应用的过程。这两个过程是内在统一的，是完整教学认识过程的两个方面。从性质上看，使缄默知识显性化是一种语言过程，也是一种符号化的过程，一种自我反思的过程。作为一种语言的过程，在教学过程中，教师应该坚决地克服那种“满堂灌”和“一言堂”的习惯，使教学过程变成一种师生双方以及同学之间真诚的、自由的对话过程，在这种真诚的和自由的对话过程中，对话双方都不是固守着教材知识，而是努力开掘自己对教材知识或对方所提问题的理解。正是在对话这种语言形式中，每一个人缄默的认识立场、观点或模式才能伴随着他具体的见解“显现”出来，从而既可以为自己也可以为他人所认识和理解，并在此基础上进行检讨、修正、批判或利用。在那种缺乏对话的课堂里，师生双方既不可能认识和理解他人的，也不可能认识和理解自己的缄默知识。作为一种符号化的过程，在课堂教学中，教师应该努力帮助学生将那些难以说清的知识用一些特殊的符号如概念、关系和图形等表征出来，从而对它们进行理性分析和检验。起初，这种表征可能是非常不能令人满意的，学生们总会说：“不，不，不是这个意思。”但是，在这种不能令人满意的表征基础上，经过仔细地思考和反复地修正，就能够获得那种令人比较满意的表征，也就能够比较完整或清晰的呈现学生的缄默知识。作为一种自我反思的过程，首先，教师要反思自己的缄默知识，包括自己对于学生、教学、课堂管理以及一些具体学科的缄默知识。其次，教师要帮助学生反思他们自己在学习活动中的缄默知识，是他们学会不断地从自己显性的观点和想法中分析自己所使用的缄默知识，特别是那些缄默的认识模式，从而不断地提高他们元认知的水平，提高他们对自己的学习行为进行自我分析和自我管理的能力。
第三，要重新审视“实践教学”的价值。在以往的教学理论和实践中，“实践教学”是与课堂教学相对而言的，它主要是指通过实践的途径使学生对课堂中所学的一些知识有更为深刻的理解和应用。因此，在以往的教学体系中，实践教学是依附于课堂教学的，被看成是课堂教学的延伸和补充。这种价值定位在很大程度上影响了实践教学的进行。从缄默知识的理论来看，科学知识的生产，乃至所有知识的生产，都不完全是一种客观理性的过程，其中包括了大量个体缄默知识的参与。没有这种个体缄默知识的参与，就不会有任何科学事实和科学问题的确定，就没有任何科学证据的产生并产生辩护作用，也就做不出任何科学的发现。然而，这些对于科学的发展有益的缄默知识，例如，科学的理念和信念，科学的经验和技巧，科学的态度和精神，等等，却很难与其他类型的缄默知识一样通过正规的教育渠道加以传递和掌握，在很大程度上只能通过实践中的个体摸索、顿悟以及同行之间在科学活动过程中大量随机的相互交流和切磋来进行。
教育如果要想培养学生的知识创新意识和能力，只向他们传递已有的和显性的知识成果与方法是不够的，还必须使他们掌握大量缄默的认识信念、概念和框架以及方法和技巧等等。而这些在课堂教学中是做不到的，因为课堂教学主要是以传递、理解和掌握显性知识为主的。因此，无论是高等教育还是基础教育，要想培养学生的知识创新意识和能力，就必须在注重改革课堂教学、提高课堂教学质量的同时重视具有“学徒制”形式的实践教学，重视丰富多彩的科学实践、社会实践和艺术实践等等。重视这些实践教学的目的不仅仅是为了应用与检测显性知识，而且更是为了从中获得在课堂里学习不到或无法理解的相关缄默知识。同时，实践教学的设计也必须考虑到这种缄默知识的要素，而不能够仅从显性知识的应用与检验方面来考虑。
第四，从教学工作的各个实际环节来说，特别是从备课和教学评价环节来说，都应该考虑到相应的缄默知识。众所周知，备课一般包括“三备”，即“备教材”、“备学生”和“备教法”。传统意义上的“三备”主要考虑的是熟悉教材，了解学生已有知识基础以及如何围绕教材知识的掌握组织课堂教学的问题，学生的缄默知识基本上没有得到考虑。从缄默知识的理论出发，教师在“备教材”时，不仅要像以往那样理解教材知识及其结构，而且还要考虑学生在相应问题上可能存在的缄默知识及其影响；在“备学生”时，就要关注学生已经掌握的那些缄默知识和缄默认识模式；在“备教法”时，不仅要备那些显性教材知识的“教法”，而且要备那些缄默的个体知识的教法；不仅要备如何使学生掌握显性的教材知识，而且要考虑到学生的缄默认识模式，如何检验、批判、修正和利用它们。由于这种缄默的知识主要来源于个体的生活境遇，因此，在备课过程中，教师应该关注由于生活境遇特别是由于文化背景的差异所带来的缄默知识差异以及由此造成的学生个体解释或理解教材知识时认识框架和行为的不同。对这种“不同”的认同、尊重和关注可能是真正地实施“因材施教”原则的思想前提。
颜生民，孟书格，中学语文教师，现居河北任县。
英国物理化学家和哲学家迈克尔·波兰尼(Michael Polanyi)在《人的研究》一书中提出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字、图表或数学公式表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己的行为的某种知识。”波兰尼把前者称为“明确知识”(显性知识)，而将后者称为“缄默知识”(Michael Polanyi.Study ofMan，The University of
Chicago Press,Chicago，1958，12.)。“明确知识”（explicit knowledge)即“显性知识”，是最常见的知识形态。“缄默知识”(tacit knowledge)，有人译为“默会知识”、“隐性知识”或“意会知识”。采取“缄默”的译法，可能更接近于波兰尼的本义。据《辞海》的解释，“缄”为信札的“封口”，“缄口”或“缄默”的词义均为“闭口不语”。而波兰尼提出的所谓“明确知识”，意指“可以说出来的知识”(articulate knowledge)，即能够用语言加以表述的知识；而他所谓的“缄默知识”，则是指那种“虽然我们知道，但难以言传”的知识，称之为“不能说出来的知识”(inarticulate knowledge)。“我们所知道的多于我们所能说的(We knowmorethanWecantell)”，就是这种知识存在的证据。中国道家的名言“道可道，非常道”，说的也是这种缄默知识。
简单说，缄默知识就是指那些平时为我们所意识不到但却深刻影响我们行为的知识，相当于中国古人所说的“只可意会不可言传”的知识，也可以称之为“日用而不知”的知识。“缄默知识”与“显性知识”相对，前者指人们不能清晰的反思和陈述的知识，后者指人们能够明确反思和陈述的知识。缄默知识比显性知识更为基本，人们能够知道的比他能够说出来的东西多得多。就其功能来说，缄默知识事实上支配着整个的认识活动，包括科学认识活动，为人们的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念。
二、教学实践对缄默知识的疏离
在教学实践过程中，不仅存在着大量的显性知识，而且也存在着大量的缄默知识。分类来说，既存在着教师的缄默知识，又存在着学生的缄默知识；既存在着有关具体教学内容的缄默知识，又存在着有关教授和学习行为的缄默知识；还存在着与社会知识和自然知识学习等有关的缄默知识。所以，我们在教学认识论上不仅要重视那些显性的知识，而且要特别重视那些大量存在着的缄默的知识。
然而，教学实践过程中，我们以前没有注意到或没有能够充分注意那些大量存在的缄默知识，至于它在教学活动中所产生的影响则更缺乏充分的认识和研究，忽视了教学活动中大量的缄默知识的存在及其微妙而强劲的作用。结果是：各种各样的缄默知识在教学活动中自发地产生影响。那些对教学活动有益的缄默知识或许没有得到有效的利用，而那些对教学活动不利的缄默知识又可能干扰和阻碍教学活动的进行。我们平常所说的教学“难点”的形成一方面可能是由于课程知识本身的复杂性，另一方面就可能是由于学生所拥有的缄默知识与课程知识不一致所造成的。显然，教学过程中师生对缄默知识的自发作用在很大程度上会影响到教学改革的成效，影响到教学难点问题的解决。
因此，认识和理解教学活动中的缄默知识是整个教学改革的一个必要的思想前提，是教师整个教学艺术的重要组成部分，也是当前进一步深化教学改革，切实提高教学质量和效益的一个重要条件。
三、在教学改革中如何面对缄默知识
从缄默知识的角度来看，当前的教学改革需要特别关注以下几点：第一，教师必须意识到教学活动中大量缄默知识的存在，必须改变自己只是一个显性知识传递者的观念以及学生只是一个无知的人或不成熟的认识主体的观念，特别是必须认识到学生带到课堂里的不仅是眼睛、耳朵和良好的记忆力，而且也有不知从什么地方所获得的大量缄默知识，包括缄默的概念、命题或思维模式等。这些缄默的知识尽管从显性知识的角度来看是不完善、不清晰的，但是他们对于学生的生活及认识却具有基础性的作用。用波兰尼的话说，它们是儿童显性知识的“向导”和“主人”。没有这个“向导”，儿童的思想就会迷失在大量的显性知识的“丛林”之中；缺乏这个“主人”，儿童就无法在自己的精神领域内进行显性知识的管理，他们所获得的显性知识也就会杂乱无章地存在于思想之中，不会形成一种“理智的力量”。同时，这个“向导”和“主人”也许会将儿童对显性知识的学习引向错误的方向，制造许多的障碍。为此，教师必须反思自己的缄默知识以及这些缄默知识与自己的教学行为之间的内在联系，必须努力认识和理解学生的诸多缄默知识以及它们对学生学习行为可能产生的潜在影响。
第二，认识和理解教学生活中缄默知识关键的一步就是要使它们“显性化”，从而才能够对他们加以检讨、修正或应用。实际上，从一方面来说，教学过程也可以说就是一个使缄默知识显性化并得到检讨、修正和应用的过程。这两个过程是内在统一的，是完整教学认识过程的两个方面。从性质上看，使缄默知识显性化是一种语言过程，也是一种符号化的过程，一种自我反思的过程。作为一种语言的过程，在教学过程中，教师应该坚决地克服那种“满堂灌”和“一言堂”的习惯，使教学过程变成一种师生双方以及同学之间真诚的、自由的对话过程，在这种真诚的和自由的对话过程中，对话双方都不是固守着教材知识，而是努力开掘自己对教材知识或对方所提问题的理解。正是在对话这种语言形式中，每一个人缄默的认识立场、观点或模式才能伴随着他具体的见解“显现”出来，从而既可以为自己也可以为他人所认识和理解，并在此基础上进行检讨、修正、批判或利用。在那种缺乏对话的课堂里，师生双方既不可能认识和理解他人的，也不可能认识和理解自己的缄默知识。作为一种符号化的过程，在课堂教学中，教师应该努力帮助学生将那些难以说清的知识用一些特殊的符号如概念、关系和图形等表征出来，从而对它们进行理性分析和检验。起初，这种表征可能是非常不能令人满意的，学生们总会说：“不，不，不是这个意思。”但是，在这种不能令人满意的表征基础上，经过仔细地思考和反复地修正，就能够获得那种令人比较满意的表征，也就能够比较完整或清晰的呈现学生的缄默知识。作为一种自我反思的过程，首先，教师要反思自己的缄默知识，包括自己对于学生、教学、课堂管理以及一些具体学科的缄默知识。其次，教师要帮助学生反思他们自己在学习活动中的缄默知识，是他们学会不断地从自己显性的观点和想法中分析自己所使用的缄默知识，特别是那些缄默的认识模式，从而不断地提高他们元认知的水平，提高他们对自己的学习行为进行自我分析和自我管理的能力。
第三，要重新审视“实践教学”的价值。在以往的教学理论和实践中，“实践教学”是与课堂教学相对而言的，它主要是指通过实践的途径使学生对课堂中所学的一些知识有更为深刻的理解和应用。因此，在以往的教学体系中，实践教学是依附于课堂教学的，被看成是课堂教学的延伸和补充。这种价值定位在很大程度上影响了实践教学的进行。从缄默知识的理论来看，科学知识的生产，乃至所有知识的生产，都不完全是一种客观理性的过程，其中包括了大量个体缄默知识的参与。没有这种个体缄默知识的参与，就不会有任何科学事实和科学问题的确定，就没有任何科学证据的产生并产生辩护作用，也就做不出任何科学的发现。然而，这些对于科学的发展有益的缄默知识，例如，科学的理念和信念，科学的经验和技巧，科学的态度和精神，等等，却很难与其他类型的缄默知识一样通过正规的教育渠道加以传递和掌握，在很大程度上只能通过实践中的个体摸索、顿悟以及同行之间在科学活动过程中大量随机的相互交流和切磋来进行。
教育如果要想培养学生的知识创新意识和能力，只向他们传递已有的和显性的知识成果与方法是不够的，还必须使他们掌握大量缄默的认识信念、概念和框架以及方法和技巧等等。而这些在课堂教学中是做不到的，因为课堂教学主要是以传递、理解和掌握显性知识为主的。因此，无论是高等教育还是基础教育，要想培养学生的知识创新意识和能力，就必须在注重改革课堂教学、提高课堂教学质量的同时重视具有“学徒制”形式的实践教学，重视丰富多彩的科学实践、社会实践和艺术实践等等。重视这些实践教学的目的不仅仅是为了应用与检测显性知识，而且更是为了从中获得在课堂里学习不到或无法理解的相关缄默知识。同时，实践教学的设计也必须考虑到这种缄默知识的要素，而不能够仅从显性知识的应用与检验方面来考虑。
第四，从教学工作的各个实际环节来说，特别是从备课和教学评价环节来说，都应该考虑到相应的缄默知识。众所周知，备课一般包括“三备”，即“备教材”、“备学生”和“备教法”。传统意义上的“三备”主要考虑的是熟悉教材，了解学生已有知识基础以及如何围绕教材知识的掌握组织课堂教学的问题，学生的缄默知识基本上没有得到考虑。从缄默知识的理论出发，教师在“备教材”时，不仅要像以往那样理解教材知识及其结构，而且还要考虑学生在相应问题上可能存在的缄默知识及其影响；在“备学生”时，就要关注学生已经掌握的那些缄默知识和缄默认识模式；在“备教法”时，不仅要备那些显性教材知识的“教法”，而且要备那些缄默的个体知识的教法；不仅要备如何使学生掌握显性的教材知识，而且要考虑到学生的缄默认识模式，如何检验、批判、修正和利用它们。由于这种缄默的知识主要来源于个体的生活境遇，因此，在备课过程中，教师应该关注由于生活境遇特别是由于文化背景的差异所带来的缄默知识差异以及由此造成的学生个体解释或理解教材知识时认识框架和行为的不同。对这种“不同”的认同、尊重和关注可能是真正地实施“因材施教”原则的思想前提。
颜生民，孟书格，中学语文教师，现居河北任县。