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摘要： 为适应适应时代发展，明确普通高中教育的定位，教育部对原有历史课标进行了修订，即《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称新课标）。本文将聚焦美国心理学家加德纳所提出的多元智力理论来谈谈对于高中历史新课标的几点认识。以多元智力理论为基础来思考高中历史新课标提倡的立德树人教育与历史学科核心素养等问题，不仅可以提升教师的理论水平，而且对于历史教学和高中历史新课标的落地也具有一定的现实意义。
关键词：多元智力理论;高中历史教学;历史学科核心素养
中图分类号：G4 文献标识码：A
一、多元智力理论为新课标立德树人教育奠定了理论基础
学科课程教学的任务是立德樹人，是每个学科课程教师的第一要务，而多元智力理论强调每个人都具有多方面的智力，蕴含了要培养具有多元智力的完整的人的思想，这与立德树人的教育任务是一致的。
（一）多元智力理论对于人的多方面智力的要求与立德树人的提出相呼应。
传统的智商理论和皮亚杰的认知理论认为智力是一种能力。它以语言能力和数理逻辑能力为核心、以整合的方式存在。加德纳在《智能的结构》中驳斥了这种观点，并提出了多元智力理论。他认为，智力不是可以用纸和笔来测量的。这不是只有少数人才能达到较高的水平，而是每个人都拥有，并表现在社会和生活中的能力。“所谓‘多元’意味着人类的智力不是单一的，而是包含着各种不同但又相互联系的无限的智力;而‘智力’意味着在特定的社会文化背景下解决问题或制造产品的能力。”1
加德纳认为每个人都有以下七种智力：
第一，言语智力。这种智力主要是指运用语言文字进行听、读、写、讨论的能力。，从而实现有效的沟通，然后有意义的建构、创造新的知识。这种智力在记者、作家和一些政治领导人身上体现得很明显。
第二，逻辑数学智力。这种智力是指对环境中的事物进行思考，形成一定的思维模式。能够运用统计学进行计算、推理、逻辑思维和实验研究，创建新的数学思维模型。这种智力在数学家、科学家和侦探等身上表现明显。
第三，肢体运动智力，这种智力是指熟练地控制物体的能力。这种智力在舞者、运动员和发明家等身上表现明显。
第四，空间智力，这种智力是指能准确地感知视觉空间，并表现所感觉到的一切能力。这种智力在建筑师、航海家、画家等身上表现明显。
第五，音乐智力，这种智力是指能够创造和欣赏节奏、曲调的能力。这种智力在歌手、作曲家和调音师等身上表现明显。
第六，人际智力，这种智力是指能及时地察觉他人的情绪和动机，并做出适当的反应。这种智力在教师、主持人和管理人士等身上表现明显。
第七，内省智力，这种智力指的是自我意识，以及整合内在情感、价值观、信仰和思维过程的能力。这种智力在小说作者、哲学家和律师等身上表现明显。
加德纳在《智力再构》一书中增加了两种智力，即自然观察智力和生命存在智力。自然观察智力是指一个人能观察、理解和感知自然，能够识别和分类自然界中的植物、动物等。生命存在智力是指具有解决人存在的深层问题的能力和灵敏度，如学会思考生命的意义、人为何会死亡、人何以存在等问题。
“培养什么样的人、怎样培养人”，是我国社会主义教育事业发展中必须解决好的根本问题。十八大报告提出要“立德树人”，明确了教育的根本使命，符合教育规律，也丰富了人才培养的深刻内涵。我们要培养的人是具有健全人格的人，智力与身心全面和谐发展的人，它必定不能是传统的智力所倡导的仅仅重视言语能力和数理逻辑能力。“育德”和“增智”不可割裂开来，应当相互促进。“十年树木，百年树人”，我们要培养的是新时代的新青年，这一代人他们更加接近中华民族伟大复兴的目标，他们应该是能够在新时代的社会背景下，运用自身的多元智力充分解决问题的、全面发展的人。
（二）多元化的评价、教学方法原则等与立德树人的师德师风建设相呼应。
“学高为师，身正为范”。立德树人教育的提出对于教师也提出了较高的要求和新的挑战，一方面是多教师的理论和教学水平提出了新的挑战;另一方面，是，是教师必须要具备师德，成为道德的标杆。
“加强师德建设，既是贯彻落实立德树人根本任务的重要任务，也是做好现实教育工作的需要，更是推动社会发展的重要精神支柱”。2 要想学生尊师重道，学生能够完全发展，教师首先要进行自身的发展。“呻其占毕，多其讯，言及于数”的老师不顾及学生的学习感受与学习效果，“教人不尽其材”，不能发掘学生的材质之长，这样的教育违背了情理，也不符合教师的职业道德规范，必然会让学生产生反抗的逆反心理。在历史课堂教学中，如果老师只是看着历史课本生硬的传输知识，这样的历史课堂必然是枯乏的。所以而今的历史教师不仅要提高知识素养，让历史课堂变得知识性与趣味性并存，还要不断加强自身道德素质与师德修养，做到“以德服人”。如此，学生就会自发的尊师重道，尊重教师并且热爱学习。
由于学生的智力是多元的，他们在历史的学习中会有不同的表现，同时展示出不同的优势智力。所以我们要认识到每个学生的智力分布有所差别，不能以传统的测量一概而论，应该对学生进行多元评价;坚持因材施教的原则，善于发现每个学生的闪光点和优势智力;掌握多方面的教学方法，适当将优势智力迁移到弱势方面。
课程改革提出要改变过去单纯以考试和分数来评价学生的做法，倡导建设多元评估体系，主体多元、内容多元、方法措施多元，要将形成性评价、发展性评价和总结性评价相结合，同时注重从真实情景中全面地评价学生。同时呢，“教学有法，而无定法”，并且学生也有着多方面的智力需要开发和培养，所以我们倡导教学方法的多样化，从而发扬教学方法的整体功效，达到教学效果的最优化。具体操作中，应该以一法为主、多法为辅。
二、多元智力理论与历史核心素养紧密联系 凝练各个学科的核心素养是课程标准变化的主要内容之一，是对此前的三维目标的继承与发展。高中历史学科核心素养分别从唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释以及家国情怀来培养学生并检测学生学习历史的效果。这也对传统智力理论下的应试教育发起了挑战。学生的智能是多元的，在历史学习中会有不同的特点。因此思考多元智力理论和学科核心素养之间存在着怎样的联系，如何以多元智力的角度理解历史学科的核心素养显得必要，又当如何将其运用于教学来培养学生的多元智力呢。以下内容主要对空间智力和时空观念、内省智力与家国情怀做了叙述：
第一，空间智力与时空观念。
空间智力要求大脑绘制一个外部空间或世界模式，然后运用这种模式。它不仅包括对色彩、线条、形状和空间关系进行敏锐感知，还包括通过二維和三维图形等再现空间关系的要求，以及空间思维和定位能力方面的要求。
时空观念是历史学科的一个重要观念，也是历史学科本质的体现。任何一个历史事件都包含三个最基本的要素：人物、时间、空间。因为一切历史都是在特定的时空条件下发生的，我们必须将它放到特定时空框架中加以理解。具体而言，时空观念包含了时序观念和空间观念。
时序观念要求我们理解历史的发展全貌，确定它在每一个发展阶段上的新特点，寻找这一过程前后发展和变化的原因。如我们按照时序将历史划分为不同的板块：先秦史、秦汉史、魏晋南北朝史等等。历史学习中常常提到的“发展”“变化”“延续”“曲折”“倒退”等词语均需对时序观念有一定认识。空间观念也要求我们了解历史发生的时间、地点、范围和它们之间的关系。
学习历史正是需要在头脑中造就一个时间和空间的思维模式，如此才能正确的把握史事。核心素养中的时空观念也正是对学生们的历史学习提出了空间智力方面的要求，并且时空观念的培养在历史学习中具有跨学科的特点，例如需要常常结合地理知识。由此我们可以看到树立时空观念和空间智力的运用和培养是密切相关的。
第二，内省智力与家国情怀。
内省智力说到底是一种自我认识的能力。这说明一个人可以深入自己的内心世界，能建立真实的自我模式并在生活中有效运用这一模式。如准确描述自己，了解自己的情绪、意图、动机和欲望，并且学会自律和自尊。
家国情怀指的是一个人对自己国家和民族的热爱，对国家富强、人民幸福的追求。可见家国情怀强调对认为价值的追求，我们在历史学习中应当联系社会，肩负起一定的社会责任。
历史学科是人文社会科学，其中蕴藏的丰厚内涵是要培养学生的家国情怀，从而提升学生的人文素养，达到以德育人的目的。家国情怀对于学生的内省智力提出了要求，学生必须运用和发展自己的内省智力，建立真实而清晰的自我模式，学会自立、自尊，挖掘自己内心深处的家国情怀，然后负起一定的社会责任。
除此之外，言语智力与史料实证，逻辑数学智力与历史解释、唯物史观等都有着紧密相关的联系。如言语智力要求我们可以阅读材料并进行自己的加工、建构，在历史学习则表现能从历史材料中读取信息，恰当处理历史材料，并以存疑的态度对待史料。逻辑数学智力的运用和培养更是贯穿于历史学习的始终，历史学科强调培育学生的历史思维，有学者指出：“历史思维就是抽象思维和形象思维的结合，形式思维与辩证思维的结合”3历史解释不仅要把历史事件和概念给描述出来，还要揭示历史表象背后深层次的因果关系，明白影响其发展的明暗线索，这无疑是在培育学生的数理逻辑智力。学生在历史学习的过程中需要动用自己多元智力来解决问题，与此同时也就是培育历史核心素养的过程。因此将多元智力理论贯彻到于教学实践当中，这也为历史学科核心素养的落地提供了实践导向。
三、多元智力理论为高中历史新课标的教学实践提供启示
多元智力理论的思想具有科学性与跨时代性，对“教”与“学”给予了深刻的启迪，教师要在历史的教与学的漫漫征途中不断探索，悟其中真谛，并做到教学相长，实现师生的共同发展。
（一）对教师的学生观的启示
学生观是对学生的基本认识和看法。在教育史上有两种最具代表性的学生观：“外塑论”和“内发论”学生观。我国近代教育受苏联教育家凯洛夫的影响，比较强调教师主体，学生客体。学生一直处于被动地位，其独立精神和潜能得不到发挥。传统的历史教学总是由教师担任主角，灌输式的讲解历史知识，忽视了学生的主体性和个性化。要树立现代学生观，我们就必须了解现代学生的基本特点：主体性、个性化、发展性、完整性。因此，我们要改变根深蒂固的学生客体的观念，树立主体性、个性化、发展性、完整性的学生观。只有这样，让学生成为主体，我们才能在发掘学生的多元智能。
（二）对教师的评价观的启示
学生评价是对学生的学习以及其他方面的综合素质进行价值判断，新课程改革提出要改变过去单纯以考试和分数来评价学生的做法，倡导建设多元评估体系，主体多元、内容多元、方法措施多元。形成性评价、发展性评价和总结性评价相结合，同时注重从真实情景中全面地评价学生。
多元评价是一种新的理念，它是从学生的整体发展角度做出的价值判断。既然学生有多元的智能，就应当对学生进行多方面的评价。而传统的智力测试和纸笔考试仅能反映学生在认知方面的发展，具有局限性。台湾学者李坤崇认为“强调参与教学评估的人员除多元化外，更需要互动化”4也就是说参与评价的主体不仅应该多元化，并且他们相互之间应该有一定沟通和互动，这样的评价才真实有效。学生各方面的智力有着不同程度的发展，单一的评价无法做出合理的价值判断。但将多元智力理论运用于教学，评价问题是一个巨大的挑战，究竟如何科学评价学生仍需进一步探究。
（三）对教师教学方法的启示
中学历史教学的方法是多样的，依照不同的分类标准可以分为不同的教学方法，其中最基本的方法有：讲述法，讲述法可分为叙述、描述、概述;讲解法，是对事物进行解释和阐明;讲读法，是教师指点学生阅读历史教材和相关历史材料并配合进行讲解;谈话法，是指历史教师与学生在课堂上进行对话、问答;图示法，需借助数字、图表进行展示;演示法，运用直观教具进行教学。当然，历史的教学并不局限于这几种方法，而且更多的教学方法还存在于我们的运用和开发当中。我们需要考虑的是所选的教学方法是否符合课程标准的要求或是教学目标、是否适合学生学习、是否适合教师教学风格等一些条件，要关注学生和教学内容这一对主要矛盾，选择和运用合适法教学方法。 在多元智力理论的指导下，我们要摒弃单一的教学方法观，要将多种教学方法优化组合。因为每节课有多个教学环节，不同的教学内容，这就让我们可以从中寻找契机使用不同的教学方法进行教学。事实上，每一种教学方法都同开发学生的多元智力有一定联系，并且这些教学法都是可以也是应当结合使用的。而我将主要阐述以下几种教学方法和相关智力的培养。
1.逻辑数学智力的培养
逻辑数学智力并非只有数学、物理等学科才能培养，历史学科同样可以较好的培养学生的数理智力。并且历史教学中有很多的方法和涉及到学生的数理逻辑智力，比如说我们可以运用主线学习法、比较分析法、探究学习法等让学生动用他们的数学逻辑智力。
主线学习法可以较好地运用于中国近代史的讲解，如可分为近代人物思想线索、中国的会议线索、土地政策线索等等。学生学会了把握明暗线索、分析因果关系，无疑是在培养他们的逻辑数学智力。探究学习法强调学生是探究的主体，但是教师要给予合理的指导，要经历创设情境并提出问题、分析问题后提出假设、指导收集并整理资料、归纳观点并得出结论、探究结果展示和评价等阶段。对比分析法在历史教学中运用较广，既有古今对比也有中外对比。如在统编版中外历史纲要下第四单元《资本主义政治制度的确立》的学习中，学完英美法德日几国不同的代议制形式后，就可采用比较分析法对比几个国家代议制的异同来加深学生的印象。
2.肢体运动智力的培养
肢体运动智力要求学生用自己的身体来表达思想或感情。可采用角色扮演法、情景法，让学生在实际情境中获得直接的感官体验，培养学生的移情能力。如中外历史纲要下第9课《资产阶级革命与资本主义制度的确立》中关于美国联邦共和制的学习中，学生对于国会、总统、最高法院等概念非常生疏，难以理解。我们可进行情境式教学，让学生来进行角色扮演。他们分别需要扮演的是国会的参议员、众议员，总统和大法官。角色扮演让学生成为事件中的当事人，也就可以让学生用自己的身体和语言来表达思想和感情了，从而培育他们的肢体运动智力。
3.空间智力的培养
空间智力需要学生形成一个外部空间模式，体现了核心素养对于时空观念的要求。历史学习中一定要有一定的时序和空间概念，然后在清晰的时空网络中理解历史。如采用图示法直观地展示地图或框架结构图。如纲要下第1课《文明的产生于早期发展》一课的学习必然离不开地图的展示，因为学生刚在纲要上学习了整个中国历史，现在要转换视角到世界历史。世界历史的学习必须与地图相结合，四大文明的产生与它的地理条件密不可分，具体分布在何处，同学们需要解读地图同时联想到中国文明的产生，这需要学生进行空间思维和定位。尤其是在日前高中教材是中外历史混编的政治、经济、文化专题体的时候，强调空间智力的培养更为重要。它们未按年代划分，有的同学连朝代更替顺序都不是很清晰。所以需要有时序概念，可以教授朝代歌，学习历代年表培育学生的时序观念。根据建构主义的支架式教学，我们可以协助学生形成明晰的框架，明确所学内容的逻辑结构和重点。经过教师的帮助，他们可以进行更高水平的认知活动。然后逐渐撤去支架，进行自我探索，逐步培养学生的空间智力。
4.音乐智力的培养
音乐智力主要是要培养学生对于音乐的节奏、音律的敏感性，然后可以更好地感知音乐。当然，这方面的智力更多地是通过音乐、美术等课程进行专门性的培养。不过，历史的教学中可以对其加以运用，这不仅可以启示学生的非智力要素，更可以提高教学的效果，使得历史教学中培养学生的音乐智力与运用音乐智力相得益彰。
5.人际智力的培养
人际智力需要学生学会理解他人，建构主义也强调了学习的社会互动性。该理论认为学习需要成立一个学习共同体，学生学习要进行互助合作。学生人际关系的智力的培养可以采用合作学习法、讨论法等，让学生在小组或团队中进行讨论交流，互助性学习。知识经济时代对于人才也有人际智力方面的要求，历史教学同样可以培育学生的人际智力，然后拥有较好的社会合作能力与反馈速度。
（四）对师生关系的启示
“和、易以思，可谓善喻矣”，即师生和谐，学生对学习有信心同时也能促进其思考，就是很完善的教育。换言之，和谐的师生关系于教育大有裨益。历史教师需兼备广博的才智与人格魅力。因为渊博的学识和高尚的品质会让学生由衷的尊敬，但也可能会让学生有难以亲近之感，这是现实中很多历史教师遇到的现象。既然学生拥有多方面的智力，我们应该去发现学生的优势智力和特长所在，鼓励学生多多培养其优势智力，这将有助于拉近师生之间的关系。即使一开始学生可能对历史兴趣不那么强烈，但如果在此基础上能与时俱进，缩小了与学生之间的距离感，并且做到风趣幽默、富有人格魅力，这样的历史教师，就能经营融洽的师生关系，学生学习历史的信心和思考问题的能力都会提高，教学效果自然也随之提高。
本文在多元智力理论的基础之上结合高中历史新课标，浅谈了几点认识。当然其中的探讨还十分浅薄，如对于多元智力与历史学科核心素养的关系的探索还很粗浅，以及在历史教学中究竟该如何更好地运用学生的多元智力并培养和发展学生的智力，促进学生的多元发展，这仍是值得思考和讨论的问题。
参考文献
[1]霍华德·加德纳著，沈致隆 译.多元智能新视野[M].浙江：浙江人民出版社，2017.3
[2]霍华德·加德纳著，沈致隆 译.多元智能[M].北京：新华出版社，2004
[3]刘竑波.多元智能与教师[M].上海：上海教育出版社，2005.4
[4]孙培青.中国教育史[M].华东师范大学出版社，2009.6
[5]教育部制定.普通高中历史课程标准前言[M].北京：人民教育出版社
[6]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017版）[M].北京：人民教育出版
作者簡介：吴诗琴（1997—），女，汉族，重庆市万州区人，学生，课程与教学论（历史）硕士，单位：西南大学教师教育学院课程与教学论（历史）专业，研究方向：历史课程与教学论。
关键词：多元智力理论;高中历史教学;历史学科核心素养
中图分类号：G4 文献标识码：A
一、多元智力理论为新课标立德树人教育奠定了理论基础
学科课程教学的任务是立德樹人，是每个学科课程教师的第一要务，而多元智力理论强调每个人都具有多方面的智力，蕴含了要培养具有多元智力的完整的人的思想，这与立德树人的教育任务是一致的。
（一）多元智力理论对于人的多方面智力的要求与立德树人的提出相呼应。
传统的智商理论和皮亚杰的认知理论认为智力是一种能力。它以语言能力和数理逻辑能力为核心、以整合的方式存在。加德纳在《智能的结构》中驳斥了这种观点，并提出了多元智力理论。他认为，智力不是可以用纸和笔来测量的。这不是只有少数人才能达到较高的水平，而是每个人都拥有，并表现在社会和生活中的能力。“所谓‘多元’意味着人类的智力不是单一的，而是包含着各种不同但又相互联系的无限的智力;而‘智力’意味着在特定的社会文化背景下解决问题或制造产品的能力。”1
加德纳认为每个人都有以下七种智力：
第一，言语智力。这种智力主要是指运用语言文字进行听、读、写、讨论的能力。，从而实现有效的沟通，然后有意义的建构、创造新的知识。这种智力在记者、作家和一些政治领导人身上体现得很明显。
第二，逻辑数学智力。这种智力是指对环境中的事物进行思考，形成一定的思维模式。能够运用统计学进行计算、推理、逻辑思维和实验研究，创建新的数学思维模型。这种智力在数学家、科学家和侦探等身上表现明显。
第三，肢体运动智力，这种智力是指熟练地控制物体的能力。这种智力在舞者、运动员和发明家等身上表现明显。
第四，空间智力，这种智力是指能准确地感知视觉空间，并表现所感觉到的一切能力。这种智力在建筑师、航海家、画家等身上表现明显。
第五，音乐智力，这种智力是指能够创造和欣赏节奏、曲调的能力。这种智力在歌手、作曲家和调音师等身上表现明显。
第六，人际智力，这种智力是指能及时地察觉他人的情绪和动机，并做出适当的反应。这种智力在教师、主持人和管理人士等身上表现明显。
第七，内省智力，这种智力指的是自我意识，以及整合内在情感、价值观、信仰和思维过程的能力。这种智力在小说作者、哲学家和律师等身上表现明显。
加德纳在《智力再构》一书中增加了两种智力，即自然观察智力和生命存在智力。自然观察智力是指一个人能观察、理解和感知自然，能够识别和分类自然界中的植物、动物等。生命存在智力是指具有解决人存在的深层问题的能力和灵敏度，如学会思考生命的意义、人为何会死亡、人何以存在等问题。
“培养什么样的人、怎样培养人”，是我国社会主义教育事业发展中必须解决好的根本问题。十八大报告提出要“立德树人”，明确了教育的根本使命，符合教育规律，也丰富了人才培养的深刻内涵。我们要培养的人是具有健全人格的人，智力与身心全面和谐发展的人，它必定不能是传统的智力所倡导的仅仅重视言语能力和数理逻辑能力。“育德”和“增智”不可割裂开来，应当相互促进。“十年树木，百年树人”，我们要培养的是新时代的新青年，这一代人他们更加接近中华民族伟大复兴的目标，他们应该是能够在新时代的社会背景下，运用自身的多元智力充分解决问题的、全面发展的人。
（二）多元化的评价、教学方法原则等与立德树人的师德师风建设相呼应。
“学高为师，身正为范”。立德树人教育的提出对于教师也提出了较高的要求和新的挑战，一方面是多教师的理论和教学水平提出了新的挑战;另一方面，是，是教师必须要具备师德，成为道德的标杆。
“加强师德建设，既是贯彻落实立德树人根本任务的重要任务，也是做好现实教育工作的需要，更是推动社会发展的重要精神支柱”。2 要想学生尊师重道，学生能够完全发展，教师首先要进行自身的发展。“呻其占毕，多其讯，言及于数”的老师不顾及学生的学习感受与学习效果，“教人不尽其材”，不能发掘学生的材质之长，这样的教育违背了情理，也不符合教师的职业道德规范，必然会让学生产生反抗的逆反心理。在历史课堂教学中，如果老师只是看着历史课本生硬的传输知识，这样的历史课堂必然是枯乏的。所以而今的历史教师不仅要提高知识素养，让历史课堂变得知识性与趣味性并存，还要不断加强自身道德素质与师德修养，做到“以德服人”。如此，学生就会自发的尊师重道，尊重教师并且热爱学习。
由于学生的智力是多元的，他们在历史的学习中会有不同的表现，同时展示出不同的优势智力。所以我们要认识到每个学生的智力分布有所差别，不能以传统的测量一概而论，应该对学生进行多元评价;坚持因材施教的原则，善于发现每个学生的闪光点和优势智力;掌握多方面的教学方法，适当将优势智力迁移到弱势方面。
课程改革提出要改变过去单纯以考试和分数来评价学生的做法，倡导建设多元评估体系，主体多元、内容多元、方法措施多元，要将形成性评价、发展性评价和总结性评价相结合，同时注重从真实情景中全面地评价学生。同时呢，“教学有法，而无定法”，并且学生也有着多方面的智力需要开发和培养，所以我们倡导教学方法的多样化，从而发扬教学方法的整体功效，达到教学效果的最优化。具体操作中，应该以一法为主、多法为辅。
二、多元智力理论与历史核心素养紧密联系 凝练各个学科的核心素养是课程标准变化的主要内容之一，是对此前的三维目标的继承与发展。高中历史学科核心素养分别从唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释以及家国情怀来培养学生并检测学生学习历史的效果。这也对传统智力理论下的应试教育发起了挑战。学生的智能是多元的，在历史学习中会有不同的特点。因此思考多元智力理论和学科核心素养之间存在着怎样的联系，如何以多元智力的角度理解历史学科的核心素养显得必要，又当如何将其运用于教学来培养学生的多元智力呢。以下内容主要对空间智力和时空观念、内省智力与家国情怀做了叙述：
第一，空间智力与时空观念。
空间智力要求大脑绘制一个外部空间或世界模式，然后运用这种模式。它不仅包括对色彩、线条、形状和空间关系进行敏锐感知，还包括通过二維和三维图形等再现空间关系的要求，以及空间思维和定位能力方面的要求。
时空观念是历史学科的一个重要观念，也是历史学科本质的体现。任何一个历史事件都包含三个最基本的要素：人物、时间、空间。因为一切历史都是在特定的时空条件下发生的，我们必须将它放到特定时空框架中加以理解。具体而言，时空观念包含了时序观念和空间观念。
时序观念要求我们理解历史的发展全貌，确定它在每一个发展阶段上的新特点，寻找这一过程前后发展和变化的原因。如我们按照时序将历史划分为不同的板块：先秦史、秦汉史、魏晋南北朝史等等。历史学习中常常提到的“发展”“变化”“延续”“曲折”“倒退”等词语均需对时序观念有一定认识。空间观念也要求我们了解历史发生的时间、地点、范围和它们之间的关系。
学习历史正是需要在头脑中造就一个时间和空间的思维模式，如此才能正确的把握史事。核心素养中的时空观念也正是对学生们的历史学习提出了空间智力方面的要求，并且时空观念的培养在历史学习中具有跨学科的特点，例如需要常常结合地理知识。由此我们可以看到树立时空观念和空间智力的运用和培养是密切相关的。
第二，内省智力与家国情怀。
内省智力说到底是一种自我认识的能力。这说明一个人可以深入自己的内心世界，能建立真实的自我模式并在生活中有效运用这一模式。如准确描述自己，了解自己的情绪、意图、动机和欲望，并且学会自律和自尊。
家国情怀指的是一个人对自己国家和民族的热爱，对国家富强、人民幸福的追求。可见家国情怀强调对认为价值的追求，我们在历史学习中应当联系社会，肩负起一定的社会责任。
历史学科是人文社会科学，其中蕴藏的丰厚内涵是要培养学生的家国情怀，从而提升学生的人文素养，达到以德育人的目的。家国情怀对于学生的内省智力提出了要求，学生必须运用和发展自己的内省智力，建立真实而清晰的自我模式，学会自立、自尊，挖掘自己内心深处的家国情怀，然后负起一定的社会责任。
除此之外，言语智力与史料实证，逻辑数学智力与历史解释、唯物史观等都有着紧密相关的联系。如言语智力要求我们可以阅读材料并进行自己的加工、建构，在历史学习则表现能从历史材料中读取信息，恰当处理历史材料，并以存疑的态度对待史料。逻辑数学智力的运用和培养更是贯穿于历史学习的始终，历史学科强调培育学生的历史思维，有学者指出：“历史思维就是抽象思维和形象思维的结合，形式思维与辩证思维的结合”3历史解释不仅要把历史事件和概念给描述出来，还要揭示历史表象背后深层次的因果关系，明白影响其发展的明暗线索，这无疑是在培育学生的数理逻辑智力。学生在历史学习的过程中需要动用自己多元智力来解决问题，与此同时也就是培育历史核心素养的过程。因此将多元智力理论贯彻到于教学实践当中，这也为历史学科核心素养的落地提供了实践导向。
三、多元智力理论为高中历史新课标的教学实践提供启示
多元智力理论的思想具有科学性与跨时代性，对“教”与“学”给予了深刻的启迪，教师要在历史的教与学的漫漫征途中不断探索，悟其中真谛，并做到教学相长，实现师生的共同发展。
（一）对教师的学生观的启示
学生观是对学生的基本认识和看法。在教育史上有两种最具代表性的学生观：“外塑论”和“内发论”学生观。我国近代教育受苏联教育家凯洛夫的影响，比较强调教师主体，学生客体。学生一直处于被动地位，其独立精神和潜能得不到发挥。传统的历史教学总是由教师担任主角，灌输式的讲解历史知识，忽视了学生的主体性和个性化。要树立现代学生观，我们就必须了解现代学生的基本特点：主体性、个性化、发展性、完整性。因此，我们要改变根深蒂固的学生客体的观念，树立主体性、个性化、发展性、完整性的学生观。只有这样，让学生成为主体，我们才能在发掘学生的多元智能。
（二）对教师的评价观的启示
学生评价是对学生的学习以及其他方面的综合素质进行价值判断，新课程改革提出要改变过去单纯以考试和分数来评价学生的做法，倡导建设多元评估体系，主体多元、内容多元、方法措施多元。形成性评价、发展性评价和总结性评价相结合，同时注重从真实情景中全面地评价学生。
多元评价是一种新的理念，它是从学生的整体发展角度做出的价值判断。既然学生有多元的智能，就应当对学生进行多方面的评价。而传统的智力测试和纸笔考试仅能反映学生在认知方面的发展，具有局限性。台湾学者李坤崇认为“强调参与教学评估的人员除多元化外，更需要互动化”4也就是说参与评价的主体不仅应该多元化，并且他们相互之间应该有一定沟通和互动，这样的评价才真实有效。学生各方面的智力有着不同程度的发展，单一的评价无法做出合理的价值判断。但将多元智力理论运用于教学，评价问题是一个巨大的挑战，究竟如何科学评价学生仍需进一步探究。
（三）对教师教学方法的启示
中学历史教学的方法是多样的，依照不同的分类标准可以分为不同的教学方法，其中最基本的方法有：讲述法，讲述法可分为叙述、描述、概述;讲解法，是对事物进行解释和阐明;讲读法，是教师指点学生阅读历史教材和相关历史材料并配合进行讲解;谈话法，是指历史教师与学生在课堂上进行对话、问答;图示法，需借助数字、图表进行展示;演示法，运用直观教具进行教学。当然，历史的教学并不局限于这几种方法，而且更多的教学方法还存在于我们的运用和开发当中。我们需要考虑的是所选的教学方法是否符合课程标准的要求或是教学目标、是否适合学生学习、是否适合教师教学风格等一些条件，要关注学生和教学内容这一对主要矛盾，选择和运用合适法教学方法。 在多元智力理论的指导下，我们要摒弃单一的教学方法观，要将多种教学方法优化组合。因为每节课有多个教学环节，不同的教学内容，这就让我们可以从中寻找契机使用不同的教学方法进行教学。事实上，每一种教学方法都同开发学生的多元智力有一定联系，并且这些教学法都是可以也是应当结合使用的。而我将主要阐述以下几种教学方法和相关智力的培养。
1.逻辑数学智力的培养
逻辑数学智力并非只有数学、物理等学科才能培养，历史学科同样可以较好的培养学生的数理智力。并且历史教学中有很多的方法和涉及到学生的数理逻辑智力，比如说我们可以运用主线学习法、比较分析法、探究学习法等让学生动用他们的数学逻辑智力。
主线学习法可以较好地运用于中国近代史的讲解，如可分为近代人物思想线索、中国的会议线索、土地政策线索等等。学生学会了把握明暗线索、分析因果关系，无疑是在培养他们的逻辑数学智力。探究学习法强调学生是探究的主体，但是教师要给予合理的指导，要经历创设情境并提出问题、分析问题后提出假设、指导收集并整理资料、归纳观点并得出结论、探究结果展示和评价等阶段。对比分析法在历史教学中运用较广，既有古今对比也有中外对比。如在统编版中外历史纲要下第四单元《资本主义政治制度的确立》的学习中，学完英美法德日几国不同的代议制形式后，就可采用比较分析法对比几个国家代议制的异同来加深学生的印象。
2.肢体运动智力的培养
肢体运动智力要求学生用自己的身体来表达思想或感情。可采用角色扮演法、情景法，让学生在实际情境中获得直接的感官体验，培养学生的移情能力。如中外历史纲要下第9课《资产阶级革命与资本主义制度的确立》中关于美国联邦共和制的学习中，学生对于国会、总统、最高法院等概念非常生疏，难以理解。我们可进行情境式教学，让学生来进行角色扮演。他们分别需要扮演的是国会的参议员、众议员，总统和大法官。角色扮演让学生成为事件中的当事人，也就可以让学生用自己的身体和语言来表达思想和感情了，从而培育他们的肢体运动智力。
3.空间智力的培养
空间智力需要学生形成一个外部空间模式，体现了核心素养对于时空观念的要求。历史学习中一定要有一定的时序和空间概念，然后在清晰的时空网络中理解历史。如采用图示法直观地展示地图或框架结构图。如纲要下第1课《文明的产生于早期发展》一课的学习必然离不开地图的展示，因为学生刚在纲要上学习了整个中国历史，现在要转换视角到世界历史。世界历史的学习必须与地图相结合，四大文明的产生与它的地理条件密不可分，具体分布在何处，同学们需要解读地图同时联想到中国文明的产生，这需要学生进行空间思维和定位。尤其是在日前高中教材是中外历史混编的政治、经济、文化专题体的时候，强调空间智力的培养更为重要。它们未按年代划分，有的同学连朝代更替顺序都不是很清晰。所以需要有时序概念，可以教授朝代歌，学习历代年表培育学生的时序观念。根据建构主义的支架式教学，我们可以协助学生形成明晰的框架，明确所学内容的逻辑结构和重点。经过教师的帮助，他们可以进行更高水平的认知活动。然后逐渐撤去支架，进行自我探索，逐步培养学生的空间智力。
4.音乐智力的培养
音乐智力主要是要培养学生对于音乐的节奏、音律的敏感性，然后可以更好地感知音乐。当然，这方面的智力更多地是通过音乐、美术等课程进行专门性的培养。不过，历史的教学中可以对其加以运用，这不仅可以启示学生的非智力要素，更可以提高教学的效果，使得历史教学中培养学生的音乐智力与运用音乐智力相得益彰。
5.人际智力的培养
人际智力需要学生学会理解他人，建构主义也强调了学习的社会互动性。该理论认为学习需要成立一个学习共同体，学生学习要进行互助合作。学生人际关系的智力的培养可以采用合作学习法、讨论法等，让学生在小组或团队中进行讨论交流，互助性学习。知识经济时代对于人才也有人际智力方面的要求，历史教学同样可以培育学生的人际智力，然后拥有较好的社会合作能力与反馈速度。
（四）对师生关系的启示
“和、易以思，可谓善喻矣”，即师生和谐，学生对学习有信心同时也能促进其思考，就是很完善的教育。换言之，和谐的师生关系于教育大有裨益。历史教师需兼备广博的才智与人格魅力。因为渊博的学识和高尚的品质会让学生由衷的尊敬，但也可能会让学生有难以亲近之感，这是现实中很多历史教师遇到的现象。既然学生拥有多方面的智力，我们应该去发现学生的优势智力和特长所在，鼓励学生多多培养其优势智力，这将有助于拉近师生之间的关系。即使一开始学生可能对历史兴趣不那么强烈，但如果在此基础上能与时俱进，缩小了与学生之间的距离感，并且做到风趣幽默、富有人格魅力，这样的历史教师，就能经营融洽的师生关系，学生学习历史的信心和思考问题的能力都会提高，教学效果自然也随之提高。
本文在多元智力理论的基础之上结合高中历史新课标，浅谈了几点认识。当然其中的探讨还十分浅薄，如对于多元智力与历史学科核心素养的关系的探索还很粗浅，以及在历史教学中究竟该如何更好地运用学生的多元智力并培养和发展学生的智力，促进学生的多元发展，这仍是值得思考和讨论的问题。
参考文献
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[2]霍华德·加德纳著，沈致隆 译.多元智能[M].北京：新华出版社，2004
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作者簡介：吴诗琴（1997—），女，汉族，重庆市万州区人，学生，课程与教学论（历史）硕士，单位：西南大学教师教育学院课程与教学论（历史）专业，研究方向：历史课程与教学论。