论文部分内容阅读
[摘要] 简要介绍了美国大学本科教育所走过的曲折历程，结合我国国情，提出加强本科教育的基础地位，应采取得力的八大措施来提高本科教育质量。
[关键词] 本科教育，质量标准，研究性教学，国际性教育。
[中图分类号]G64 [文献标识码]A [文章编号]1005-4634(2009)01-0001-08
高等教育体系是一个分层有序的复杂体系，其中，培养高水平人才的基础是本科教育。没有一流的本科教育，就不能培育出一流水平的硕士和博士，也就不能构建一流大学。纵观世界一流大学，没有一所大学不是以本科教育为基础的。一流大学的建设要从本科抓起，一流人才的培养要从本科教育抓起。包括研究型大学在内的所有大学概莫例外。历史上著名大学的声誉，往往是其培养的人才所决定的。本科教育的重要地位勿庸置疑。我国许多研究型大学虽然也开始意识到教学地位的重要性，并在加强本科教育方面采取了有力措施，但重科研、轻教学的倾向仍不可忽视，需要认真解决。世界一流大学不仅仅是研究的，而且是教学的，这是大学的本质属性所决定的。
1美国的经验与启示
考察美国的本科生教育的历程可以发现他们大致是走过一条“之”字的发展径路。
从1636年创建哈佛学院起，重视本科生教育长达200多年，是本科生教育的黄金时期。2006年9月16日《纽约时报》发表了一篇题为《毁掉美国未来》的文章，指出美国成为全球信息经济的翘楚并非偶然，这应该归功于美国历史上最庞大的一代（baby boomer）接受一流本科教育这一政策。1872年哈佛研究生教育正式起步。将研究生部建立在本科学院之上，进而发展为文理学院，文理学院既负责通才性的文理本科教育和文理研究生教育，同时也为医学、法学等其他专业学院和专业教育奠定基础。1876年约翰霍普金斯大学正式建立，其建校初衷是不招收本科生，只招收研究生，由于“中学毕业生水平低于欧洲国家中学毕业生，霍普金斯大学只得改变初衷，成立了本科生院，在招收研究生的同时，兼招本科生。这样，“霍普金斯大学与哈佛大学殊途同归，也建立了以本科生院和研究生院为主体的美国现代研究型大学结构。”[1]这种办学模式为当时一些著名的传统院校和著名的州立大学所仿效，并逐步发展成为美国高等院校内部的基本结构模式，保留至今。在研究型大学建立初期保留或建立本科学院、重视本科教育的做法，有效缓解了美国本科生生源不足、水平不高与发展研究生教育的矛盾，从而保证了研究生教育的健康发展有很好的起步。
然而，在20世纪下半叶，美国大学的本科生教育的主体地位发生了动摇，质量下降，困难很大。进入到质量下滑、地位动摇时期，招致了方方面面的强烈不满和批评。大学本科教育几乎成了批评的众矢之的。正是这样一种广泛、强烈而持续的批评，使大学本科教育再次成为高教系统中最受关注和期待的焦点。1987年欧内斯特丁博耶直言不讳地指出：“美国高等院校的生命力及完善程度是无与伦比的。……但是，高等教育的中心——大学本科，却是一个混乱的机构。”[2]当时本科生教育存在的主要问题：
1）入学和毕业标准降低。由于美国普通中学水平参差不齐，不免招进一些基础差的学生，影响了生源的整体质量。高等教育已由大众化阶段迈向普通阶段，大学生自身和学校都对本科教育产生了一种降低标准的潜在倾向；
2）重点侧重数量的发展，忽视了提高教学质量。20世纪50～60年代，为了努力满足社会和公众对高等教育的需求，高等教育发展的重点是侧重于数量的增长，而对质量要求显得不够，从而导致一方面是规模的不断扩大，另一方面是质量的日趋滑坡；
3）重科研、轻教学。本科生几乎或者完全没有直接与知名教授接触的机会，本科生未能成为研究型大学智力资源优势的分享者；
4）研究型大学的教师奖励机制，不利于保持高水平的本科生教育。在讨论决定教师晋升和终身聘用时，几乎完全集中在研究方向的产出，而忽略教学质量和效益的评价。
这时，本科生教育发生了质量下滑和困难很大的情况。美国朝野上下普遍关注本科教育质量下降问题，学术界和高等教育管理机构对此进行了全面、深刻的检讨和反思。提出了改革本科教育的建议。如美国高质量教育委员会在1983年和1984年相继提出了《国家处于危机中，教育改革势在必行》、《投身学习，发挥美国高等教育的潜力》两个极其重要的纲领性文献。
这之后，又有《提高高等教育质量的67条建议》、《为高质量而行动：一项改进我们国家学校工作的全面计划》等一系列报告相继推出，阐述如何改革和完善大学教育，特别是提高本科教育质量的建议和设想。这一场由教育质量下降引发的关于教育改革的反思和讨论，非常集中、深入和持久，对努力提高美国本科大学本科生教育质量，保证高等教育的健康发展，产生了深远的影响。
美国大学本科生教育进入改革和振兴的新时期。进入20世纪90年代之后，美国研究型大学的本科生教育正是在直面社会、公众的批评和期待的情势下进行改革和振新的，他们采取了以下的得力措施：
1）提高录取标准，保证生源质量。美国没有全国统一的高考。经过长斯的发展，“学术能力测试”（scholastic Aptitude Test,SAT）已逐渐被美国高校接纳为招生考试。但大学并不仅仅以SAT成绩作为录取新生的标准，而是从多方面来衡量和选拔新生。在这一问题上研究型大学长期来坚持更为严格的标准，采取更加积极主动的措施。不少研究型大学采取“早期招生”的做法，以此来竞争尖子学生的加盟；
2）加强基础，注重文理并重渗透。进入20世纪90年代以后，研究型大学主要集中于对具体课程设计的探索，而这正是通识教育乃至整个本科教育的核心。“在注重知识的广博，加强基础理论教学的基础上，研究型大学更加注重文理并重渗透和跨学科教育。”[3]
3）关注质量，追求卓越，这是20世纪80年代以来美国高等教育发展的一个重要特征。在经过上一阶段忽视本科教育的反省和检讨后，愈来愈多的著名研究型大学将配置更多的教授到本科教学中，作为提升教学质量的重要举措，为本科生创造独特的学习机会，并提供优质的通识教育，文理学院各系所均派出相关领域大师级的教授来教授基础通识课，同时，聘请素质优秀的研究生作助教。带领分组讨论，使本科生实实在在地得到优质的广博教育。芝加哥大学许多资深教授为本科生设计核心课程计划，多达40%拥有终身教职的教师参与相关课程的教学。伯克利加州大学前校长田长霖说：“……美国教育的一个重要趋势，是愈来愈重视本科教育，尤其是低年级的课。一年级的课程很难教，并不是随便一个教员可以教的，非精通学术和懂得深入浅出的教授很难教得好。许多大学都尽量把最有名的、最有经验的大教授，安排教一、二年级的课。……以伯克利加州大学为例，几乎所有得过诺贝尔奖的教授，都教一年级的课。我虽然是校长，也特别去教一门人文学科的课。”[4]
4）给教学以新的尊严和地位。实际上，大学教师在理念上是重视教学并渴望教学的。对学术的重新界定，无疑为确立教学工作的地位奠定了理论基石。欧内斯特博耶在考察了美国大学的学术状况后，在1990年出版的《学术反思：教授工作的重点领域》中提出：学术不只意味着进行研究，它应该包括四个不同又相互联系的功能，即探索的学术（Scholarship of discovery）、整合的学术（Scholarship of integration）、应用的学术（Scholarship of application）和教学的学术（Scholarship of teaching）。“我们要给教学的学术以新的尊严和新的地位，以促进学术之火不断燃烧。”[5]博耶的学术思想更新了大学学术观，消除了科研和教学的对立状态，为教师的智力成果得到应有的承认提供了理论支持，也为教师投身教学方法改革提供了精神力量。受博耶的学术思想影响，美国很多研究型大学改变了传统的学术观念，在教师奖励，晋升以及终身教职评审中开始重视注重教学学术。许多学校在追求卓越的本科教学方面已经有了明显的进步[6]；
5）组织研究性学习。①开设研究性课程，MIT把过去仅限于研究生的“独立研究课”下放到本科生的课程设置中。几乎所有专业都设置了特殊问题研究、教学研究和独立研究讨论课程，使课堂教学过程和相关的教辅活动具有浓郁的研讨和探究氛围。随着研究型大学对学生进行研究性学习的日益重视，其在本科教育和人才培养中的好处和作用也在日益显示出来；本科生开始从传统的知识被动接收者，变为积极的知识学习者和探究者，他们的创新意识得到了培养，协作精神得到了锻炼、实践能力和学科洞察力也大大增强；②实施大学生研究计划。美国的大学尤其是研究型大学无不设有本科生研究计划。并将之作为一种必要的人才培养制度。“加州理工学院迅速崛起的一个很重要的因素得益于1919年到任后的校长诺伊斯的教育政策，这些政策包括提倡学生和教师在学术上的密切交往，鼓励学生开展科学研究。在教师的指导下，一些本科生取得了很好的研究成就，其中一位叫埃德温麦克米伦的一年级学生还与一位博士生鲍林合作发表了一篇论文，并在20世纪50年代初，两人先后获得了诺贝尔化学奖。不少美国大学设有专门的办公室来组织、促进、实施、资助和管理“本科生研究计划”。全校范围的学生都可以参与教师正在进行的一项研究，也可以自己设计一个项目并请多学科教师指导。研究工作可以取得学分或获得报酬或者纯粹是无偿的志愿行为。麻省理工学院几乎100%的本科生在4年学习期间至少参加过一次这样的研究计划。斯坦福大学、加州大学伯克利分校等把本科生（包括低年级学生）参与研究工作视为培养创新人才的重要教学环节。为了激励本科生参与科学研究、美国大学还专门设有表彰本科毕业生优秀研究成果的奖励制度，并专门在影响力极大的毕业典礼上颁发。如斯坦福大学设有专门授发给在工程和社会、物理和自然科学等研究项目取得杰出成果的本科毕业生的燧石奖章，以及为表彰本科毕业生杰出人文科学成果和创造性美术作品而设置的罗伯特金质奖章。不少学生的获奖项目还是在多名不同学科教师（甚至外校的教师）指导下的跨学科研究。”[5]
6）坚持以学生为主体。要实施有效的教学，提升教学质量，最终还得通过学习的主体——学生自身来落实。如果学生没有兴趣学习，没有追求新知识的动力，教学质量的提高只是“一厢情愿”。美国宾夕法尼亚大学布莱顿（J.Brighton）副校长认为：“现代教与学已经远离过去传授模式，取而代之的是以学生为中心，注重学生在学习中的积极参与。”[6]研究型大学在本科生的教学过程中，特别重视这一点。比较重视本科教育的普林斯顿大学，特别重视在教学中，坚持授课应以学生为中心，应能唤起学生的兴趣，能帮助学生建立起自己的分析、评价和组织能力。使得学生最终有能力为自己的智力发展负责。为此，该校的教授们在课堂上不以权威自居，尽可能将学生放在主体位置，鼓励学生提出问题，发表观点，容许不同意见的争议。在教学中，特别注重入门性的引导，以期学生经过自己的思考、辨别和判断得出结论。使本科生从大学起步阶段就掌握了科研的基本知识和方法。使之能够积极主动、有效地参与到科研活动中来。贯彻以学生为主体的教育理念，从而保证了普林斯顿的本科生群体能稳定地处于优秀水平；
7）关注国际化教育思想。美国研究型大学为了能培养在国际竞争和合作中处于不败的优秀人才，非常注重在本科生教育中体现和贯彻国际化的教育思想。在人才培养目标中有鲜明的国际化内涵。强调学生的国际眼光和全球意识，加强国际了解和理解方面的教育。学生应会讲一门外国语并通晓别国文化，以利于增进不同国家、民族、文化的相互理解，使之能够以立足于国际社会和全人类的广阔视野来鉴别事件、判断形势、决定价值取向和行为方式。要擅于与不同文化背景的人打交道与合作共事。能够适应国外工作和生活环境，为能胜任在驻外机构跨国公司和本土外国机构、公司的岗位工作创造条件。在课程计划中增加国际化的内容。这是实践高等教育国际化思想的主要途径之一。美国研究型大学为本科生开设了许多关于其他国家和国际问题的课程。并力图在所有课程中体现国际观点。招收和派遣留学生，同样是本科生培养国际化的重要途径。在校园活动中通过多样化活动和多元化思想的相互激荡和碰撞，激活思维和灵感，并形成创新意识，是美国大学的一个传统。派遣本科生到外国留学，在国外设立本科生学习点以促进培养国际化人才。研究型大学则有更多的关注和举措。斯坦福大学在英国、法国、德国、意大利、日本和智利等国都设有学习中心。这些中心为该校学生去海外学习提供机会。
2中国本科教育应加强
上述美国本科教育所走过的路径，对我国有借鉴意义和启示作用。我国本科生的教育质量是比较好的，得到许多西方发达国家高教界的认可。著名物理学家杨搌宇教授评说过，中国本科生基础理论比较扎实，质量比较好，但创新能力不足。我们学习外国的先进经验，一定要结合中国的实际，“洋为中用”。
“目前高等学校中，特别是研究型大学中，重视科研、轻视教学是普遍现象。”[7]对本科教育不够重视，影响了本科教育质量的提高，特别是研究型大学，应该提高认识，采取得力措施提高本科教育的质量。
2.1确立本科教育的基础地位
从世界范围来看，研究型大学对本科生教育都特别重视，特别是在高等教育大众化的进程中，更加关注本科生的教育质量。最具代表性的是美国欧内斯特L博耶撰写的《重建本科生教育：美国研究型大学发展蓝图》中有过十分明确的阐述：“本科生教育的生命力影响到所有其他各层次的高等教育。美国高等教育的独特性植根于学士教育。”“大学本科生教育是整个教育过程中一个重要的阶段，对于它之前的中学教育和之后的研究生教育都是至关重要的。”[8]然而这种极其重要的影响力的地位，并非能始终如一地在高等教育系统内部，在所有研究型大学受到应有的重视和关注。尤其是研究型大学，在认识上有两大误区：一是研究型大学应以研究为主，主要看科研水平，本科教学已经过关，不在话下，更关注研究生教育；二是把主要师资力量放在科研上，要拿大项目，要出大成果，名教授很少上本科生的课，忽视本科生教育。这种倾向美国教育家博耶提出过批评。他认为，没有一流的本科教育就不能培养出一流的硕士和博士，也就不能构建一流的高等教育体系。纵观世界一流大学，没有一所大学不是以本科教育为基础的。知名教授都为本科生开课，学生只有在本科阶段掌握了宽厚的基础知识，受到了良好的科研训练，具备了很强的学习能力，培养出创新思维，才有可能在以后的学习和研究中脱颖而出，在研究型大学智力和资源的沃土里汲取足够的养分，并结出丰硕的果实，这是教育的一般规律。因此，研究型大学应该突出本科教育的基础和主体地位，要从本科教育抓起。“毫无疑问，它所追求的质量、水平和贡献，都有赖于本科教育提供坚实、强大的支撑才能得以顺利实现。”[3]
2.2人才培养是根本
大学自产生之日起就以培养人才为已任。早期的大学，只具有单一的教学功能。发展至今，关于大学的功能已经有了较为通用的描述，即教学、科研与服务社会。有的学者还论述了大学的其它功能。然而，在大学里，各项功能并不是彼此隔离的，而是有机地统一于“人才培养”这个根本任务。
纵观大学数百年的历史发展，大学的社会功能不断拓展，今后还会进一步拓展。然而，大学作为社会分工的一个组织，培养人才是它区别于其他社会组织的基本性质所在。虽然个别优秀人才未经高等教育就取得了出色的成就，但绝大多数拔尖创新人才和优秀高级专门人才都是在完成了大学教育的基础上发展成为社会栋梁之才的。几个世纪的历史表明，只有大学这个组织，才能够批量地完成高层次人才的培养任务。这一历程是其他的社会组织无法替代的。因而，培养人才是大学的根本任务，也是大学之所以存在的根本意义。
有的学者在论述大学功能时，不谈大学的根本任务或者把“人才培养”这个根本任务当成与科研和服务社会并列的功能之一，这是极大的误解。只有真正坚定地明确培养人才是大学根本任务，特别是研究型大学的根本任务，才能真正实施好“质量工程”。因为，“质量工程”所谈的质量，是人才培养的质量，或者说是要通过加强本科教学来提高人才培养的质量。如果不把人才培养作为大学的根本任务，那么就不能达到“质量工程”的目标。
2.3教学工作是中心
在大学里，教学和科研是当代创新人才培养的两大支柱。但是教学要处在中心地位或处于优先地位。为什么洪堡所确立的教学与科研相结合的培养模式能历经200年而不衰且日益巩固和发展。根本原因在于其体现了人才培养的规律。有德国学者认为，高等学校好比一座拱门，教学和科研就是它的两根支柱，只有两根支柱都强大的时候，才能承受压力，否则就会崩塌。需要进一步阐述的是，这个拱门托起的是“人才培养”。这里必须反对两种错误倾向。一种是只承认大学的教学功能。忽视教学与科研的结合。这种倾向曾给我国的高等教育带来极为不利的影响。之所以是错误的，因为它忽视了实践对人才培养的重要作用。离开实践的认识是肤浅的认识。就像人吃梨子一样，要亲口尝尝，才真正知道梨子滋味。对学生是如此，对教师也是如此。为什么高层次创新人才主要出于研究型大学？ 正是这个规律的反映。科研，特别是有战略性、前瞻性的科研，对于高层次创新型人才培养的极端重要性是不言而喻的。对于研究型大学建设来说，研究型科研不仅对提升师资水平有极为重要的作用，而且是学生参加科技创新实践的素质教育平台。因此，必须坚持教学为中心的同时，加强教学与科研结合，实现科研促进教学。另一种倾向是片面重视科研而轻视教学，或者口头上说两者“并重”而实际上却把教学放在次要的位置。这恰恰是研究型大学当前要克服的错误倾向。它之所以错误，乃是在于它忽视了知识积累和传承的规律，忽视教学这一经久而不衰的知识传承手段对于人才培养的基础性作用，最终将造成对“人才培养”这个根本任务的偏离而导致大学的迷失。大学就是大学，不是企业，不是单纯的科研机构。大学从来就是而且必须以教学为中心承担起人才培养这一根本任务。在大学里，教学既要与科研紧密结合，又必须放在第一位，在研究型大学，要重视科研育人的作用，但教学仍要放在第一位。因为研究型大学仍然是大学。《中华人民共和国高等教育法》明确规定：“高等学校应当以培养人才为中心，开展教学，科研和社会服务”，可见教学第一是法定的顺序。
既然人才培养是研究型大学的根本任务，既然本科教育是研究型大学的基础，既然在教学中坚持教学与科研相结合的人才培养模式，那么，以教学工作为中心就是理之必然，理所当然。这样的定位，也是对我国高校优秀传统的继承。研究型大学始终把本科教学工作作为学校立校之本来抓，这也是中国高等教育的光荣传统。
教学工作是中心的确立，不是一句空话。它有实际的意义，可以根据各方面情况来观察。诸如，学校领导是否经常研究教学工作并能深入教学一线推动教学工作，解决实际问题；能否正确处理教学工作与其他工作的关系；在政策和资源配置上优先支持教学，并使教学与科研真正紧密结合互相促进；能否建立合理的评价体系，激励教学质量不断提高，激励科研反哺教学；各职能部门能否围绕育人开展工作，自觉以育人为天职；育人工作是否成为学校的舆论中心等等。假如教学工作是中心的地位得不到落实，提高教学质量也只能是空话。
2.4教学质量是核心
研究型大学人才培养的核心是教学质量。提高教学质量是学校一切工作的重中之重。摆上日程，常抓不懈。提高教学质量是研究型大学工作的永恒主题，是研究型大学的生命线。特别是在高等教育由注重规模发展向注重内涵发展转变的过程中，更需要强化质量意识，妥善处理好新形势下规模与质量、发展与投入、教学与科研、改革与建设的关系，全面提高教学质量。多年来，我们始终把提高教学质量作为发展的核心，突出教学工作的中心地位，以开展教学工作水平评估为契机，全力实施质量工程，建立健全领导听课，院（系）教学评估，主要教学环节检查，教学督导等一系列管理制度形成了有效的教学质量监控体系。我们还实施了“六名工程”（即“名师”培育，精品课建设，学科专业建设、基地建设、实验平台建设、精品教材建设）。伴随着质量工程的实施，学校积极开展各种形式的创新科技竞赛。培养学生的创新能力，加强教学团队建设，倡导教师开展教学研究，以优秀的教研成果促进教学质量的提高。
课程建设与改革是提高教学质量的重要途径。保证课程建设与改革的主导地位，是研究型大学本科教育的重要原则。课程改革是本科教育改革的出发点和落脚点，无论是提高学生素质，还是提高教师教学水平，最终要在课程实施过程中得以实现。研究型大学要始终围绕课程这一关键来推进本科教育改革。
总之，研究型大学的本科生毕业应成为有知识、有文化、有智慧、有能力、有责任心的社会主义建设者和接班人。学校应随着社会环境的变化，定期进行检查评估，并适时对质量评价标准进行调整，使之与时俱进，适应新的要求。
3采取得力措施，确保本科教育质量
由于保障本科教育质量涉及的因素很多，笔者着重提出八大措施。
3.1提高招生质量
为了确保本科生的培养质量，首先是稳定本科生的招生规模。在招生中争取扩大学校自主招生的比例，改革对新生的考核办法，注重全面考核新生的全面素质，了解新生的个性差异、兴趣爱好及特长，了解中学的表现，不能只看分数，要综合考核，择优录取，严把质量关，为研究型大学的人才培养选好生源。
3.2提高师资水平
质量保障最基本的保障是师资队伍的建设。高素质的师资队伍也是学校发展最重要的资源，是学校自主创新能力的基本构成要素，是决定一所学校核心竞争力的关键所在。从一定意义上说，中国大学与世界一流大学的最大差距就是教师队伍水平的差距。教师的学术水平和敬业精神制约着教育质量。必须把建设一支高水平的教学科研队伍摆到学校教学质量保障体系的战略重点位置。集中优势资源，创造各种条件，促进高水平师资队伍的形成与发展。一是要通过有效的机制和制度保障，尽快培养和汇聚一批具有国际先进水平的学术大师和学科带头人，使学校的教学和科研达到一流水平；二是要制定规划，配置资源，提供条件，加快培养和造就一大批具有创新能力和发展潜质的青年带头人和学术骨干，保证大学教学科研水平有持续发展的强大后劲；三是力行教授讲授本科生的课，作为提高本科教学质量的重要措施。安排一些著名教授参与本科教学，为学生们创造独特的学习机会。为了提供优质的通识教育，派出相关领域大师级的教授来教授基础通识课，同时，派素质优良的研究生作助教，带领学生分组讨论，还可开设讨论课，教授亲临指导，培养本科生的研究能力。
3.3制订科学合理的本科培养计划
高校培养计划，是专门人才培养的蓝图，体现了人才培养的基本规格和要求，也是高校教学活动过程中所必须遵循的依据。培养计划的设计，是教学质量管理的基础与起点，是学校教学质量体系中带动其他各环节的首要一环，研究型大学为了适应国家需要、社会需要和市场调节、对人才的多样化的需求，必须注重培养计划的个性化和弹性化，以培养创新拔尖人才为主线，对人才培养和知识、能力，素质结构等方面提出新的要求。制订培养计划既要遵循教育规律，又要贯彻因材施教原则，既要注意研究基础，整合课程，又要扩大选修课比例，柔性设置专业方向。在执行过程中，要贯彻统一性与灵活性的辩证关系。通过合理编排过程，优化整体安排，使培养计划既具有科学性、先进性，又具有可行性、可操作性。按专业类构建本科教育平台，实现了以按专业组织教学向按专业类组织教学，加强通识教育，拓宽专业口径，实现低年级通识教育和高年级宽口径的专业教育的有机结合。
由于培养计划的设计不仅要满足社会需要、学术需要及个人需要，这些来自教学过程外部的需要，同时要受到学校现有教学条件、教学传统、办学效益等这些来自教学过程内部的要求与条件的限制。因此，为了适应不断变化的人才培养需要，缩小培养计划与外部要求之间的差距，培养计划的质量改进将是永无止境的。
3.4抓好优势学科、精品课程建设
学科建设是大学最具有整合性和影响力的工程，也是本科教育质量保障的基石。高水平大学，首先要建设成一流水平的学科，鼓励学科交叉融合形成学科的综合优势，辐射到大范围的学科点，带动多学科的协调发展，对本科生教育质量的保障和科研水平的提高构成广泛长远的积极影响。研究型大学，集中有限资源，建设重点学科，形成相对优势，为提高本科生教育质量打下坚实的基础和强有力的支撑。
加强课程建设是提高教学质量的必然选择。特别是加强精品课程建设对落实研究性教学理念，推动研究性的教学方式起到示范作用。因为课程是学校教学工作的基本单元，是构成学科、专业的第一要素，是学校教学工作的基础和核心。加强课程建设就是保持课程旺盛的生命力，从而达到巩固学科、优化专业，提高教育教学质量的根本目的。课程建设第一是要培养具有责任心、组织能力强、教学和科研水平较高的领衔人物，作为课程建设的核心；第二是要组建课程建设团队或教学团队，形成整体优势。
3.5引入研究性教学理念，实现教学与科研的有机 结合
把研究性教学理念引入本科生教育，实质上是对大学本质属性的一种回归，也是提升本科生教育质量的有效途径。研究性教学理念是整合科研与教学的思想基础，为教学与科研之间架起了一座桥梁，这不是局部教学方法的改革，而是从研究型大学学术生态系统整体发展的视角，将本科生作为学术共同体的共同探究者。学生探究性学习知识，参与教师的研究过程，是主动学习的一种极好模式。学生在此过程中，不仅可以学会如何找问题，找答案，而且可以提升学生的批判性思维能力和开发探究的能力。这有利于学生将被动地接受知识转化为主动探究知识的学习，把研究型大学丰富的科研资源，科研平台作为师生学术研究和探索未知的共同财富。大学学术研究的水平直接折射到高等教育的质量和教学水平，大学教师的思维方式和创新精神以及探索未知的勇气和动力，直接熏陶指引着学生学术探究的方向和激情。这是研究型大学提升本科生教学质量、保持研究型大学教育精英标准的特有教学模式。恰如雅斯贝尔斯所说，最好的研究者才是最优良的教师，只有这样的研究者才能带领人们接触真正的求知过程，乃至于科学精神。我们也可以说，只有在学习过程中主动参加研究的学生，才是最优良的学生。研究型大学一个显著优势就是科学研究实力和能力较强。大学要走在知识发展的前沿，就必须重视科学研究。同时，科研为教学创设一种学术氛围和探索研究的环境；将新的科学技术成就和成果及时引及教学，更新教学内容，形成办学特色和优势，提高办学质量和水平；学生通过做毕业设计（论文）等环节参与教师科研，可有效培养创新意识和创新能力。斯坦福大学前任校长卡斯佩认为：“不仅学生从老师那里学习，而且老师也从学生那里学习。在一所研究型大学研究与教学有一种辩证关系。”研究型大学应把这一优势下放到本科教育，建立本科生的研究性学习模式。在研究型大学，教师、研究者、学生、教师和研究人员之间有着广泛、频繁的交流，教学探索与知识创建是每个人的共同目标和任务。
坚持名师讲台，讲本科生的课，这项工作难度很大，只要思想重视，巧作安排，还是可以落实的。比如开新生小班研讨课，让本科生有机会与名师交流探讨，亲身体验名师的教学风范，终身受益，还开设学科前沿发展专题课，让学生有机会了解学科发展新动态，开拓新的视野，激励青年早立志献身科学事业。这些名师是研究型大学的优势教学资源，使本科生能共享。
3.6加强教学实践基地建设
加强实践教育，保证学生的实践训练，是保障本科生教育质量的重要环节。构建实践平台，主要是基础性和应用性实验室建设和工程训练中心建设。提高学生的实践能力是要学生动手操作才能形成。培养学生的创新意识、精神和能力也离不开实践。实践性教育是具有全局性的问题。学校建设创新实践基地，实施大学生创新实践训练计划（Student innovation training program，简称SITP）是研究型大学推进创新人才培养体系的重要举措。创新实践教育，是研究型大学本科生培养过程中不可或缺的重要环节，既是培养学生实践能力的切入点，也是学生认识社会和了解事业发展的有效途径，更是培养学生创新意识和科学探索能力的基地，不是局限于某个教学环节，而是全面渗透在教育教学各个环节中。通过大学生创新实践训练计划（SITP）的实施，创造条件，使本科生尽早接受科研训练，掌握基本的科学研究方法，提高大学生创新能力和综合实践能力。
3.7改善办学条件
办学条件对教学质量保障也有间接的影响。这里主要是指为保障提供高质量教育所需的外部软硬件条件，包括教学仪器设备、教室、图书资料、校舍建设（教学楼、图书馆、实验室、宿舍、食堂、体育馆等）和校园建设等硬件，以及校风、学风和人文环境等软件。研究型大学，在这些方面也应该是一流水平的。因为这些硬件都是保障教学正常运转的基础。而软件环境也是一所研究型大学文化的体现。这种文化是经过历史的沉淀、文化的积累而形成的独特的人文精神。学生身临其境，就会感受到和谐的环境，多采的生活，深邃的文化，他们在不经意中接受这些文化精神的浸染，对他的影响是深远的。因此，在教学质量保障体系中，环境保障的作用也是十分明显的。
3.8内外结合，健全本科教学工作水平评估机制
自从2003年以来，教育部进行了对高校的本科教学工作水平评估，有效地推动了高校各项建设，有力地促进了高校各项改革与管理，这是一种外部质量保障机制。起到了一种监督作用。但如果只是追求通过教学质量外部评估而忽视了自身内在的质量保障的话，那就是舍本逐末。对待任何事物外因都只能起促进作用，内因才是根本。
在外力的推动下，高校内部也应建立自我评估和自我督导制度，把自评与督导结合起来，形成内部教育质量保障的长效机制，全面的持续提高本科生教育质量。
要保障本科教育质量，社会的因素不能忽略。高校要建立健全毕业生跟踪调查和听取社会用人部门意见的制度。广泛听取和吸收毕业生和社会用人部门参与的人才培养的质量保障，并请他们对学校的毕业生质量作出评价（评估）。还要经常根据毕业生和用人部门的意见改进学校人才培养中存在的问题，不断提升本科生教育质量。
参考文献
1 郭健.哈佛大学发展史研究[M].石家庄:河北教育出版社, 2000:141.
2 施晓光.美国大学思想论纲[M].北京:北京师范大学出版社,2001:166.
3许迈进.美国研究型大学研究[M].杭州:浙江大学出版社,2005:85,24.
4 教育部教育管理信息中心.美国伯克利加州大学校长田长霖访问记[J].世界教育信息,1991,(3).
5欧内斯特博耶.关于美国教育改革的演讲[C].北京:教育科学出版社,2002:78.
6 The Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University.Reinventing Undergraduate Education:Three Years After the Boyer Report[EB/OL].[2008-11-20]http://www.sunysb.edu/pres/pdfs/0210066-Boyer Report Final.pdf.
7眭依凡.大学的使命与责任[M].北京:教育科学出版社,2007:180.
8马万华.迎接大学“灿烂的明天”[J].高等教育研究,1998,(4):19-24.
[关键词] 本科教育，质量标准，研究性教学，国际性教育。
[中图分类号]G64 [文献标识码]A [文章编号]1005-4634(2009)01-0001-08
高等教育体系是一个分层有序的复杂体系，其中，培养高水平人才的基础是本科教育。没有一流的本科教育，就不能培育出一流水平的硕士和博士，也就不能构建一流大学。纵观世界一流大学，没有一所大学不是以本科教育为基础的。一流大学的建设要从本科抓起，一流人才的培养要从本科教育抓起。包括研究型大学在内的所有大学概莫例外。历史上著名大学的声誉，往往是其培养的人才所决定的。本科教育的重要地位勿庸置疑。我国许多研究型大学虽然也开始意识到教学地位的重要性，并在加强本科教育方面采取了有力措施，但重科研、轻教学的倾向仍不可忽视，需要认真解决。世界一流大学不仅仅是研究的，而且是教学的，这是大学的本质属性所决定的。
1美国的经验与启示
考察美国的本科生教育的历程可以发现他们大致是走过一条“之”字的发展径路。
从1636年创建哈佛学院起，重视本科生教育长达200多年，是本科生教育的黄金时期。2006年9月16日《纽约时报》发表了一篇题为《毁掉美国未来》的文章，指出美国成为全球信息经济的翘楚并非偶然，这应该归功于美国历史上最庞大的一代（baby boomer）接受一流本科教育这一政策。1872年哈佛研究生教育正式起步。将研究生部建立在本科学院之上，进而发展为文理学院，文理学院既负责通才性的文理本科教育和文理研究生教育，同时也为医学、法学等其他专业学院和专业教育奠定基础。1876年约翰霍普金斯大学正式建立，其建校初衷是不招收本科生，只招收研究生，由于“中学毕业生水平低于欧洲国家中学毕业生，霍普金斯大学只得改变初衷，成立了本科生院，在招收研究生的同时，兼招本科生。这样，“霍普金斯大学与哈佛大学殊途同归，也建立了以本科生院和研究生院为主体的美国现代研究型大学结构。”[1]这种办学模式为当时一些著名的传统院校和著名的州立大学所仿效，并逐步发展成为美国高等院校内部的基本结构模式，保留至今。在研究型大学建立初期保留或建立本科学院、重视本科教育的做法，有效缓解了美国本科生生源不足、水平不高与发展研究生教育的矛盾，从而保证了研究生教育的健康发展有很好的起步。
然而，在20世纪下半叶，美国大学的本科生教育的主体地位发生了动摇，质量下降，困难很大。进入到质量下滑、地位动摇时期，招致了方方面面的强烈不满和批评。大学本科教育几乎成了批评的众矢之的。正是这样一种广泛、强烈而持续的批评，使大学本科教育再次成为高教系统中最受关注和期待的焦点。1987年欧内斯特丁博耶直言不讳地指出：“美国高等院校的生命力及完善程度是无与伦比的。……但是，高等教育的中心——大学本科，却是一个混乱的机构。”[2]当时本科生教育存在的主要问题：
1）入学和毕业标准降低。由于美国普通中学水平参差不齐，不免招进一些基础差的学生，影响了生源的整体质量。高等教育已由大众化阶段迈向普通阶段，大学生自身和学校都对本科教育产生了一种降低标准的潜在倾向；
2）重点侧重数量的发展，忽视了提高教学质量。20世纪50～60年代，为了努力满足社会和公众对高等教育的需求，高等教育发展的重点是侧重于数量的增长，而对质量要求显得不够，从而导致一方面是规模的不断扩大，另一方面是质量的日趋滑坡；
3）重科研、轻教学。本科生几乎或者完全没有直接与知名教授接触的机会，本科生未能成为研究型大学智力资源优势的分享者；
4）研究型大学的教师奖励机制，不利于保持高水平的本科生教育。在讨论决定教师晋升和终身聘用时，几乎完全集中在研究方向的产出，而忽略教学质量和效益的评价。
这时，本科生教育发生了质量下滑和困难很大的情况。美国朝野上下普遍关注本科教育质量下降问题，学术界和高等教育管理机构对此进行了全面、深刻的检讨和反思。提出了改革本科教育的建议。如美国高质量教育委员会在1983年和1984年相继提出了《国家处于危机中，教育改革势在必行》、《投身学习，发挥美国高等教育的潜力》两个极其重要的纲领性文献。
这之后，又有《提高高等教育质量的67条建议》、《为高质量而行动：一项改进我们国家学校工作的全面计划》等一系列报告相继推出，阐述如何改革和完善大学教育，特别是提高本科教育质量的建议和设想。这一场由教育质量下降引发的关于教育改革的反思和讨论，非常集中、深入和持久，对努力提高美国本科大学本科生教育质量，保证高等教育的健康发展，产生了深远的影响。
美国大学本科生教育进入改革和振兴的新时期。进入20世纪90年代之后，美国研究型大学的本科生教育正是在直面社会、公众的批评和期待的情势下进行改革和振新的，他们采取了以下的得力措施：
1）提高录取标准，保证生源质量。美国没有全国统一的高考。经过长斯的发展，“学术能力测试”（scholastic Aptitude Test,SAT）已逐渐被美国高校接纳为招生考试。但大学并不仅仅以SAT成绩作为录取新生的标准，而是从多方面来衡量和选拔新生。在这一问题上研究型大学长期来坚持更为严格的标准，采取更加积极主动的措施。不少研究型大学采取“早期招生”的做法，以此来竞争尖子学生的加盟；
2）加强基础，注重文理并重渗透。进入20世纪90年代以后，研究型大学主要集中于对具体课程设计的探索，而这正是通识教育乃至整个本科教育的核心。“在注重知识的广博，加强基础理论教学的基础上，研究型大学更加注重文理并重渗透和跨学科教育。”[3]
3）关注质量，追求卓越，这是20世纪80年代以来美国高等教育发展的一个重要特征。在经过上一阶段忽视本科教育的反省和检讨后，愈来愈多的著名研究型大学将配置更多的教授到本科教学中，作为提升教学质量的重要举措，为本科生创造独特的学习机会，并提供优质的通识教育，文理学院各系所均派出相关领域大师级的教授来教授基础通识课，同时，聘请素质优秀的研究生作助教。带领分组讨论，使本科生实实在在地得到优质的广博教育。芝加哥大学许多资深教授为本科生设计核心课程计划，多达40%拥有终身教职的教师参与相关课程的教学。伯克利加州大学前校长田长霖说：“……美国教育的一个重要趋势，是愈来愈重视本科教育，尤其是低年级的课。一年级的课程很难教，并不是随便一个教员可以教的，非精通学术和懂得深入浅出的教授很难教得好。许多大学都尽量把最有名的、最有经验的大教授，安排教一、二年级的课。……以伯克利加州大学为例，几乎所有得过诺贝尔奖的教授，都教一年级的课。我虽然是校长，也特别去教一门人文学科的课。”[4]
4）给教学以新的尊严和地位。实际上，大学教师在理念上是重视教学并渴望教学的。对学术的重新界定，无疑为确立教学工作的地位奠定了理论基石。欧内斯特博耶在考察了美国大学的学术状况后，在1990年出版的《学术反思：教授工作的重点领域》中提出：学术不只意味着进行研究，它应该包括四个不同又相互联系的功能，即探索的学术（Scholarship of discovery）、整合的学术（Scholarship of integration）、应用的学术（Scholarship of application）和教学的学术（Scholarship of teaching）。“我们要给教学的学术以新的尊严和新的地位，以促进学术之火不断燃烧。”[5]博耶的学术思想更新了大学学术观，消除了科研和教学的对立状态，为教师的智力成果得到应有的承认提供了理论支持，也为教师投身教学方法改革提供了精神力量。受博耶的学术思想影响，美国很多研究型大学改变了传统的学术观念，在教师奖励，晋升以及终身教职评审中开始重视注重教学学术。许多学校在追求卓越的本科教学方面已经有了明显的进步[6]；
5）组织研究性学习。①开设研究性课程，MIT把过去仅限于研究生的“独立研究课”下放到本科生的课程设置中。几乎所有专业都设置了特殊问题研究、教学研究和独立研究讨论课程，使课堂教学过程和相关的教辅活动具有浓郁的研讨和探究氛围。随着研究型大学对学生进行研究性学习的日益重视，其在本科教育和人才培养中的好处和作用也在日益显示出来；本科生开始从传统的知识被动接收者，变为积极的知识学习者和探究者，他们的创新意识得到了培养，协作精神得到了锻炼、实践能力和学科洞察力也大大增强；②实施大学生研究计划。美国的大学尤其是研究型大学无不设有本科生研究计划。并将之作为一种必要的人才培养制度。“加州理工学院迅速崛起的一个很重要的因素得益于1919年到任后的校长诺伊斯的教育政策，这些政策包括提倡学生和教师在学术上的密切交往，鼓励学生开展科学研究。在教师的指导下，一些本科生取得了很好的研究成就，其中一位叫埃德温麦克米伦的一年级学生还与一位博士生鲍林合作发表了一篇论文，并在20世纪50年代初，两人先后获得了诺贝尔化学奖。不少美国大学设有专门的办公室来组织、促进、实施、资助和管理“本科生研究计划”。全校范围的学生都可以参与教师正在进行的一项研究，也可以自己设计一个项目并请多学科教师指导。研究工作可以取得学分或获得报酬或者纯粹是无偿的志愿行为。麻省理工学院几乎100%的本科生在4年学习期间至少参加过一次这样的研究计划。斯坦福大学、加州大学伯克利分校等把本科生（包括低年级学生）参与研究工作视为培养创新人才的重要教学环节。为了激励本科生参与科学研究、美国大学还专门设有表彰本科毕业生优秀研究成果的奖励制度，并专门在影响力极大的毕业典礼上颁发。如斯坦福大学设有专门授发给在工程和社会、物理和自然科学等研究项目取得杰出成果的本科毕业生的燧石奖章，以及为表彰本科毕业生杰出人文科学成果和创造性美术作品而设置的罗伯特金质奖章。不少学生的获奖项目还是在多名不同学科教师（甚至外校的教师）指导下的跨学科研究。”[5]
6）坚持以学生为主体。要实施有效的教学，提升教学质量，最终还得通过学习的主体——学生自身来落实。如果学生没有兴趣学习，没有追求新知识的动力，教学质量的提高只是“一厢情愿”。美国宾夕法尼亚大学布莱顿（J.Brighton）副校长认为：“现代教与学已经远离过去传授模式，取而代之的是以学生为中心，注重学生在学习中的积极参与。”[6]研究型大学在本科生的教学过程中，特别重视这一点。比较重视本科教育的普林斯顿大学，特别重视在教学中，坚持授课应以学生为中心，应能唤起学生的兴趣，能帮助学生建立起自己的分析、评价和组织能力。使得学生最终有能力为自己的智力发展负责。为此，该校的教授们在课堂上不以权威自居，尽可能将学生放在主体位置，鼓励学生提出问题，发表观点，容许不同意见的争议。在教学中，特别注重入门性的引导，以期学生经过自己的思考、辨别和判断得出结论。使本科生从大学起步阶段就掌握了科研的基本知识和方法。使之能够积极主动、有效地参与到科研活动中来。贯彻以学生为主体的教育理念，从而保证了普林斯顿的本科生群体能稳定地处于优秀水平；
7）关注国际化教育思想。美国研究型大学为了能培养在国际竞争和合作中处于不败的优秀人才，非常注重在本科生教育中体现和贯彻国际化的教育思想。在人才培养目标中有鲜明的国际化内涵。强调学生的国际眼光和全球意识，加强国际了解和理解方面的教育。学生应会讲一门外国语并通晓别国文化，以利于增进不同国家、民族、文化的相互理解，使之能够以立足于国际社会和全人类的广阔视野来鉴别事件、判断形势、决定价值取向和行为方式。要擅于与不同文化背景的人打交道与合作共事。能够适应国外工作和生活环境，为能胜任在驻外机构跨国公司和本土外国机构、公司的岗位工作创造条件。在课程计划中增加国际化的内容。这是实践高等教育国际化思想的主要途径之一。美国研究型大学为本科生开设了许多关于其他国家和国际问题的课程。并力图在所有课程中体现国际观点。招收和派遣留学生，同样是本科生培养国际化的重要途径。在校园活动中通过多样化活动和多元化思想的相互激荡和碰撞，激活思维和灵感，并形成创新意识，是美国大学的一个传统。派遣本科生到外国留学，在国外设立本科生学习点以促进培养国际化人才。研究型大学则有更多的关注和举措。斯坦福大学在英国、法国、德国、意大利、日本和智利等国都设有学习中心。这些中心为该校学生去海外学习提供机会。
2中国本科教育应加强
上述美国本科教育所走过的路径，对我国有借鉴意义和启示作用。我国本科生的教育质量是比较好的，得到许多西方发达国家高教界的认可。著名物理学家杨搌宇教授评说过，中国本科生基础理论比较扎实，质量比较好，但创新能力不足。我们学习外国的先进经验，一定要结合中国的实际，“洋为中用”。
“目前高等学校中，特别是研究型大学中，重视科研、轻视教学是普遍现象。”[7]对本科教育不够重视，影响了本科教育质量的提高，特别是研究型大学，应该提高认识，采取得力措施提高本科教育的质量。
2.1确立本科教育的基础地位
从世界范围来看，研究型大学对本科生教育都特别重视，特别是在高等教育大众化的进程中，更加关注本科生的教育质量。最具代表性的是美国欧内斯特L博耶撰写的《重建本科生教育：美国研究型大学发展蓝图》中有过十分明确的阐述：“本科生教育的生命力影响到所有其他各层次的高等教育。美国高等教育的独特性植根于学士教育。”“大学本科生教育是整个教育过程中一个重要的阶段，对于它之前的中学教育和之后的研究生教育都是至关重要的。”[8]然而这种极其重要的影响力的地位，并非能始终如一地在高等教育系统内部，在所有研究型大学受到应有的重视和关注。尤其是研究型大学，在认识上有两大误区：一是研究型大学应以研究为主，主要看科研水平，本科教学已经过关，不在话下，更关注研究生教育；二是把主要师资力量放在科研上，要拿大项目，要出大成果，名教授很少上本科生的课，忽视本科生教育。这种倾向美国教育家博耶提出过批评。他认为，没有一流的本科教育就不能培养出一流的硕士和博士，也就不能构建一流的高等教育体系。纵观世界一流大学，没有一所大学不是以本科教育为基础的。知名教授都为本科生开课，学生只有在本科阶段掌握了宽厚的基础知识，受到了良好的科研训练，具备了很强的学习能力，培养出创新思维，才有可能在以后的学习和研究中脱颖而出，在研究型大学智力和资源的沃土里汲取足够的养分，并结出丰硕的果实，这是教育的一般规律。因此，研究型大学应该突出本科教育的基础和主体地位，要从本科教育抓起。“毫无疑问，它所追求的质量、水平和贡献，都有赖于本科教育提供坚实、强大的支撑才能得以顺利实现。”[3]
2.2人才培养是根本
大学自产生之日起就以培养人才为已任。早期的大学，只具有单一的教学功能。发展至今，关于大学的功能已经有了较为通用的描述，即教学、科研与服务社会。有的学者还论述了大学的其它功能。然而，在大学里，各项功能并不是彼此隔离的，而是有机地统一于“人才培养”这个根本任务。
纵观大学数百年的历史发展，大学的社会功能不断拓展，今后还会进一步拓展。然而，大学作为社会分工的一个组织，培养人才是它区别于其他社会组织的基本性质所在。虽然个别优秀人才未经高等教育就取得了出色的成就，但绝大多数拔尖创新人才和优秀高级专门人才都是在完成了大学教育的基础上发展成为社会栋梁之才的。几个世纪的历史表明，只有大学这个组织，才能够批量地完成高层次人才的培养任务。这一历程是其他的社会组织无法替代的。因而，培养人才是大学的根本任务，也是大学之所以存在的根本意义。
有的学者在论述大学功能时，不谈大学的根本任务或者把“人才培养”这个根本任务当成与科研和服务社会并列的功能之一，这是极大的误解。只有真正坚定地明确培养人才是大学根本任务，特别是研究型大学的根本任务，才能真正实施好“质量工程”。因为，“质量工程”所谈的质量，是人才培养的质量，或者说是要通过加强本科教学来提高人才培养的质量。如果不把人才培养作为大学的根本任务，那么就不能达到“质量工程”的目标。
2.3教学工作是中心
在大学里，教学和科研是当代创新人才培养的两大支柱。但是教学要处在中心地位或处于优先地位。为什么洪堡所确立的教学与科研相结合的培养模式能历经200年而不衰且日益巩固和发展。根本原因在于其体现了人才培养的规律。有德国学者认为，高等学校好比一座拱门，教学和科研就是它的两根支柱，只有两根支柱都强大的时候，才能承受压力，否则就会崩塌。需要进一步阐述的是，这个拱门托起的是“人才培养”。这里必须反对两种错误倾向。一种是只承认大学的教学功能。忽视教学与科研的结合。这种倾向曾给我国的高等教育带来极为不利的影响。之所以是错误的，因为它忽视了实践对人才培养的重要作用。离开实践的认识是肤浅的认识。就像人吃梨子一样，要亲口尝尝，才真正知道梨子滋味。对学生是如此，对教师也是如此。为什么高层次创新人才主要出于研究型大学？ 正是这个规律的反映。科研，特别是有战略性、前瞻性的科研，对于高层次创新型人才培养的极端重要性是不言而喻的。对于研究型大学建设来说，研究型科研不仅对提升师资水平有极为重要的作用，而且是学生参加科技创新实践的素质教育平台。因此，必须坚持教学为中心的同时，加强教学与科研结合，实现科研促进教学。另一种倾向是片面重视科研而轻视教学，或者口头上说两者“并重”而实际上却把教学放在次要的位置。这恰恰是研究型大学当前要克服的错误倾向。它之所以错误，乃是在于它忽视了知识积累和传承的规律，忽视教学这一经久而不衰的知识传承手段对于人才培养的基础性作用，最终将造成对“人才培养”这个根本任务的偏离而导致大学的迷失。大学就是大学，不是企业，不是单纯的科研机构。大学从来就是而且必须以教学为中心承担起人才培养这一根本任务。在大学里，教学既要与科研紧密结合，又必须放在第一位，在研究型大学，要重视科研育人的作用，但教学仍要放在第一位。因为研究型大学仍然是大学。《中华人民共和国高等教育法》明确规定：“高等学校应当以培养人才为中心，开展教学，科研和社会服务”，可见教学第一是法定的顺序。
既然人才培养是研究型大学的根本任务，既然本科教育是研究型大学的基础，既然在教学中坚持教学与科研相结合的人才培养模式，那么，以教学工作为中心就是理之必然，理所当然。这样的定位，也是对我国高校优秀传统的继承。研究型大学始终把本科教学工作作为学校立校之本来抓，这也是中国高等教育的光荣传统。
教学工作是中心的确立，不是一句空话。它有实际的意义，可以根据各方面情况来观察。诸如，学校领导是否经常研究教学工作并能深入教学一线推动教学工作，解决实际问题；能否正确处理教学工作与其他工作的关系；在政策和资源配置上优先支持教学，并使教学与科研真正紧密结合互相促进；能否建立合理的评价体系，激励教学质量不断提高，激励科研反哺教学；各职能部门能否围绕育人开展工作，自觉以育人为天职；育人工作是否成为学校的舆论中心等等。假如教学工作是中心的地位得不到落实，提高教学质量也只能是空话。
2.4教学质量是核心
研究型大学人才培养的核心是教学质量。提高教学质量是学校一切工作的重中之重。摆上日程，常抓不懈。提高教学质量是研究型大学工作的永恒主题，是研究型大学的生命线。特别是在高等教育由注重规模发展向注重内涵发展转变的过程中，更需要强化质量意识，妥善处理好新形势下规模与质量、发展与投入、教学与科研、改革与建设的关系，全面提高教学质量。多年来，我们始终把提高教学质量作为发展的核心，突出教学工作的中心地位，以开展教学工作水平评估为契机，全力实施质量工程，建立健全领导听课，院（系）教学评估，主要教学环节检查，教学督导等一系列管理制度形成了有效的教学质量监控体系。我们还实施了“六名工程”（即“名师”培育，精品课建设，学科专业建设、基地建设、实验平台建设、精品教材建设）。伴随着质量工程的实施，学校积极开展各种形式的创新科技竞赛。培养学生的创新能力，加强教学团队建设，倡导教师开展教学研究，以优秀的教研成果促进教学质量的提高。
课程建设与改革是提高教学质量的重要途径。保证课程建设与改革的主导地位，是研究型大学本科教育的重要原则。课程改革是本科教育改革的出发点和落脚点，无论是提高学生素质，还是提高教师教学水平，最终要在课程实施过程中得以实现。研究型大学要始终围绕课程这一关键来推进本科教育改革。
总之，研究型大学的本科生毕业应成为有知识、有文化、有智慧、有能力、有责任心的社会主义建设者和接班人。学校应随着社会环境的变化，定期进行检查评估，并适时对质量评价标准进行调整，使之与时俱进，适应新的要求。
3采取得力措施，确保本科教育质量
由于保障本科教育质量涉及的因素很多，笔者着重提出八大措施。
3.1提高招生质量
为了确保本科生的培养质量，首先是稳定本科生的招生规模。在招生中争取扩大学校自主招生的比例，改革对新生的考核办法，注重全面考核新生的全面素质，了解新生的个性差异、兴趣爱好及特长，了解中学的表现，不能只看分数，要综合考核，择优录取，严把质量关，为研究型大学的人才培养选好生源。
3.2提高师资水平
质量保障最基本的保障是师资队伍的建设。高素质的师资队伍也是学校发展最重要的资源，是学校自主创新能力的基本构成要素，是决定一所学校核心竞争力的关键所在。从一定意义上说，中国大学与世界一流大学的最大差距就是教师队伍水平的差距。教师的学术水平和敬业精神制约着教育质量。必须把建设一支高水平的教学科研队伍摆到学校教学质量保障体系的战略重点位置。集中优势资源，创造各种条件，促进高水平师资队伍的形成与发展。一是要通过有效的机制和制度保障，尽快培养和汇聚一批具有国际先进水平的学术大师和学科带头人，使学校的教学和科研达到一流水平；二是要制定规划，配置资源，提供条件，加快培养和造就一大批具有创新能力和发展潜质的青年带头人和学术骨干，保证大学教学科研水平有持续发展的强大后劲；三是力行教授讲授本科生的课，作为提高本科教学质量的重要措施。安排一些著名教授参与本科教学，为学生们创造独特的学习机会。为了提供优质的通识教育，派出相关领域大师级的教授来教授基础通识课，同时，派素质优良的研究生作助教，带领学生分组讨论，还可开设讨论课，教授亲临指导，培养本科生的研究能力。
3.3制订科学合理的本科培养计划
高校培养计划，是专门人才培养的蓝图，体现了人才培养的基本规格和要求，也是高校教学活动过程中所必须遵循的依据。培养计划的设计，是教学质量管理的基础与起点，是学校教学质量体系中带动其他各环节的首要一环，研究型大学为了适应国家需要、社会需要和市场调节、对人才的多样化的需求，必须注重培养计划的个性化和弹性化，以培养创新拔尖人才为主线，对人才培养和知识、能力，素质结构等方面提出新的要求。制订培养计划既要遵循教育规律，又要贯彻因材施教原则，既要注意研究基础，整合课程，又要扩大选修课比例，柔性设置专业方向。在执行过程中，要贯彻统一性与灵活性的辩证关系。通过合理编排过程，优化整体安排，使培养计划既具有科学性、先进性，又具有可行性、可操作性。按专业类构建本科教育平台，实现了以按专业组织教学向按专业类组织教学，加强通识教育，拓宽专业口径，实现低年级通识教育和高年级宽口径的专业教育的有机结合。
由于培养计划的设计不仅要满足社会需要、学术需要及个人需要，这些来自教学过程外部的需要，同时要受到学校现有教学条件、教学传统、办学效益等这些来自教学过程内部的要求与条件的限制。因此，为了适应不断变化的人才培养需要，缩小培养计划与外部要求之间的差距，培养计划的质量改进将是永无止境的。
3.4抓好优势学科、精品课程建设
学科建设是大学最具有整合性和影响力的工程，也是本科教育质量保障的基石。高水平大学，首先要建设成一流水平的学科，鼓励学科交叉融合形成学科的综合优势，辐射到大范围的学科点，带动多学科的协调发展，对本科生教育质量的保障和科研水平的提高构成广泛长远的积极影响。研究型大学，集中有限资源，建设重点学科，形成相对优势，为提高本科生教育质量打下坚实的基础和强有力的支撑。
加强课程建设是提高教学质量的必然选择。特别是加强精品课程建设对落实研究性教学理念，推动研究性的教学方式起到示范作用。因为课程是学校教学工作的基本单元，是构成学科、专业的第一要素，是学校教学工作的基础和核心。加强课程建设就是保持课程旺盛的生命力，从而达到巩固学科、优化专业，提高教育教学质量的根本目的。课程建设第一是要培养具有责任心、组织能力强、教学和科研水平较高的领衔人物，作为课程建设的核心；第二是要组建课程建设团队或教学团队，形成整体优势。
3.5引入研究性教学理念，实现教学与科研的有机 结合
把研究性教学理念引入本科生教育，实质上是对大学本质属性的一种回归，也是提升本科生教育质量的有效途径。研究性教学理念是整合科研与教学的思想基础，为教学与科研之间架起了一座桥梁，这不是局部教学方法的改革，而是从研究型大学学术生态系统整体发展的视角，将本科生作为学术共同体的共同探究者。学生探究性学习知识，参与教师的研究过程，是主动学习的一种极好模式。学生在此过程中，不仅可以学会如何找问题，找答案，而且可以提升学生的批判性思维能力和开发探究的能力。这有利于学生将被动地接受知识转化为主动探究知识的学习，把研究型大学丰富的科研资源，科研平台作为师生学术研究和探索未知的共同财富。大学学术研究的水平直接折射到高等教育的质量和教学水平，大学教师的思维方式和创新精神以及探索未知的勇气和动力，直接熏陶指引着学生学术探究的方向和激情。这是研究型大学提升本科生教学质量、保持研究型大学教育精英标准的特有教学模式。恰如雅斯贝尔斯所说，最好的研究者才是最优良的教师，只有这样的研究者才能带领人们接触真正的求知过程，乃至于科学精神。我们也可以说，只有在学习过程中主动参加研究的学生，才是最优良的学生。研究型大学一个显著优势就是科学研究实力和能力较强。大学要走在知识发展的前沿，就必须重视科学研究。同时，科研为教学创设一种学术氛围和探索研究的环境；将新的科学技术成就和成果及时引及教学，更新教学内容，形成办学特色和优势，提高办学质量和水平；学生通过做毕业设计（论文）等环节参与教师科研，可有效培养创新意识和创新能力。斯坦福大学前任校长卡斯佩认为：“不仅学生从老师那里学习，而且老师也从学生那里学习。在一所研究型大学研究与教学有一种辩证关系。”研究型大学应把这一优势下放到本科教育，建立本科生的研究性学习模式。在研究型大学，教师、研究者、学生、教师和研究人员之间有着广泛、频繁的交流，教学探索与知识创建是每个人的共同目标和任务。
坚持名师讲台，讲本科生的课，这项工作难度很大，只要思想重视，巧作安排，还是可以落实的。比如开新生小班研讨课，让本科生有机会与名师交流探讨，亲身体验名师的教学风范，终身受益，还开设学科前沿发展专题课，让学生有机会了解学科发展新动态，开拓新的视野，激励青年早立志献身科学事业。这些名师是研究型大学的优势教学资源，使本科生能共享。
3.6加强教学实践基地建设
加强实践教育，保证学生的实践训练，是保障本科生教育质量的重要环节。构建实践平台，主要是基础性和应用性实验室建设和工程训练中心建设。提高学生的实践能力是要学生动手操作才能形成。培养学生的创新意识、精神和能力也离不开实践。实践性教育是具有全局性的问题。学校建设创新实践基地，实施大学生创新实践训练计划（Student innovation training program，简称SITP）是研究型大学推进创新人才培养体系的重要举措。创新实践教育，是研究型大学本科生培养过程中不可或缺的重要环节，既是培养学生实践能力的切入点，也是学生认识社会和了解事业发展的有效途径，更是培养学生创新意识和科学探索能力的基地，不是局限于某个教学环节，而是全面渗透在教育教学各个环节中。通过大学生创新实践训练计划（SITP）的实施，创造条件，使本科生尽早接受科研训练，掌握基本的科学研究方法，提高大学生创新能力和综合实践能力。
3.7改善办学条件
办学条件对教学质量保障也有间接的影响。这里主要是指为保障提供高质量教育所需的外部软硬件条件，包括教学仪器设备、教室、图书资料、校舍建设（教学楼、图书馆、实验室、宿舍、食堂、体育馆等）和校园建设等硬件，以及校风、学风和人文环境等软件。研究型大学，在这些方面也应该是一流水平的。因为这些硬件都是保障教学正常运转的基础。而软件环境也是一所研究型大学文化的体现。这种文化是经过历史的沉淀、文化的积累而形成的独特的人文精神。学生身临其境，就会感受到和谐的环境，多采的生活，深邃的文化，他们在不经意中接受这些文化精神的浸染，对他的影响是深远的。因此，在教学质量保障体系中，环境保障的作用也是十分明显的。
3.8内外结合，健全本科教学工作水平评估机制
自从2003年以来，教育部进行了对高校的本科教学工作水平评估，有效地推动了高校各项建设，有力地促进了高校各项改革与管理，这是一种外部质量保障机制。起到了一种监督作用。但如果只是追求通过教学质量外部评估而忽视了自身内在的质量保障的话，那就是舍本逐末。对待任何事物外因都只能起促进作用，内因才是根本。
在外力的推动下，高校内部也应建立自我评估和自我督导制度，把自评与督导结合起来，形成内部教育质量保障的长效机制，全面的持续提高本科生教育质量。
要保障本科教育质量，社会的因素不能忽略。高校要建立健全毕业生跟踪调查和听取社会用人部门意见的制度。广泛听取和吸收毕业生和社会用人部门参与的人才培养的质量保障，并请他们对学校的毕业生质量作出评价（评估）。还要经常根据毕业生和用人部门的意见改进学校人才培养中存在的问题，不断提升本科生教育质量。
参考文献
1 郭健.哈佛大学发展史研究[M].石家庄:河北教育出版社, 2000:141.
2 施晓光.美国大学思想论纲[M].北京:北京师范大学出版社,2001:166.
3许迈进.美国研究型大学研究[M].杭州:浙江大学出版社,2005:85,24.
4 教育部教育管理信息中心.美国伯克利加州大学校长田长霖访问记[J].世界教育信息,1991,(3).
5欧内斯特博耶.关于美国教育改革的演讲[C].北京:教育科学出版社,2002:78.
6 The Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University.Reinventing Undergraduate Education:Three Years After the Boyer Report[EB/OL].[2008-11-20]http://www.sunysb.edu/pres/pdfs/0210066-Boyer Report Final.pdf.
7眭依凡.大学的使命与责任[M].北京:教育科学出版社,2007:180.
8马万华.迎接大学“灿烂的明天”[J].高等教育研究,1998,(4):19-24.