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关键词 历史人物，历史评价，历史选择
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2014）15-0051-04
历史是什么？历史是过去，但不是全部的过去，它一定与人有关，甚至以人为中心，是前人的往事及后人的评说。20世纪以来，无论是鲁滨逊的新史学宣言，抑或年鉴学派的总体史观念，以及晚近的新文化史风潮，都不约而同重墨渲染历史中的人：不仅是抽象的人，更是具体的人；不仅是群体的人，更是个体的人；不仅有王侯将相，更充斥着贩夫走卒；不仅是人的政治与军事活动，更触及人类日常的琐细生活甚至心灵世界。一句话，历史学正在理所应当地重归人本，重回人间。中学历史课程标准指出：“了解历史人物及其主要活动，探讨他们与时代的相互关系，科学地评价其在历史上的作用，是历史学习的一个重要内容，也是现代公民必备的人文素质之一。”①反观日常的历史教学，我们又将多少心思，用于探究千古人物的多面存在与不凡经历，以古人之不易启今人之心智？在聂国民老师的课堂上，我始终若有所思，他讲的是一课，课的内容是秦朝中央集权制度的形成这件事，但我明确地领会到了他的心意，与其说他讲的是一件事，不如说他讲的是一个人及其所代表的一群人——在特定的时代潮流中拼争与探索的人。由他们，可以想到更多的人，更多的事，可以更好地理解历史、理解现实。
聂老师与他的学生们一同探究的那个人，就是秦王嬴政。作为中国古代历史上身具转折意义的重要人物，他以武功文治所开创的业绩，深刻影响了中华传统的政治文明格局与此后数千年的历史走向。但他的为人又不同寻常，曾引来怨声载道，基业随殒身而溃决，如昙花一现，“成败异变，功业相反，何也？”一个性格鲜明而又毁誉参半且历史人物，恰好为引导学生体会历史人物评价方法提供了可以放矢的标的，这是聂老师的匠心独具。那么，究竟应当怎样评价历史人物？在聂老师的启发下，我谈谈自己的看法。
马克思曾言：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去继承下来的条件下创造。”②我理解，唯物史观与唯心史观的本质不同，就在于它不承认“随心所欲”。唯物史观立场中的历史，不是想象与传说，而是切实发生过的事件。故此，唯物史观表达了对于历史真实的最有诚意的尊重。即使众说纷纭，抑或视而不见，都不能改变这一真理：无论观点有多少，事实只有一个。
以评价历史人物而言，既承认其真实，就要深刻地挖掘他们曾经真实存在过的生活场域。历史场域的真实重建，是唯物地理解历史人物的必要准备。唯有如此，才能更深刻地理解历史人物，理解他们做出种种历史选择的缘由与初衷。其实，所有的历史选择，都是历史人物对于特定历史环境刺激的反应，只看到他们的选择而不关注选择的动因，实则仅仅生硬勾画了历史人物活动的表象，无论这种表象有多精彩，都无关历史本质。英国思想家科林伍德在谈及恺撒渡过卢比孔河时亦说：理解恺撒为何渡过卢比孔河，比细究凯撒坐骑的左蹄还是右蹄先踏入水中要更有意义。①对于教科书上描绘的众多的看似极为雷同的历史人物活动，只有一一揭示其各自的活动背景，才不至于将历史理解为无谓的单调重复，方可真正发现历史人物及其各色举动的别样与多彩。
聂老师对于秦始皇特殊历史地位的引导式呈现，是通过一系列“比较”来完成的。我们下面就来看看，他是怎样为我们展现秦朝新政所基于的那个“既定的、继承下来的”无法回避又必须直面的历史时代的（见表1）。
恰如聂老师所讲的那样：秦统一的具体措施没有必要细讲，高中阶段对于这段历史内容讲授的目标，应当是在长时段的历史因果关系中，认清秦朝中央集权制度各项举措的来龙去脉。分封与诸侯体制下的中国上古国家治理体制，发展到一定阶段后所暴露出的种种问题，正是秦始皇进行政治改革的出发点。理解了前者，即使不细讲秦始皇是怎样加强皇权、改造中央与地方官制的，有心的学生也一定能体会到：秦朝的改革如箭在弦，势在必发。在此种历史条件中成功地解决了时代难题，自然就体现了何为“顺潮流而动”，自然就理解了何为“历史进步”，秦始皇的“居功至伟”自然就容易得到认同。
意识到秦始皇对于中国古代政治与国家发展的特殊“伟大”性，是必要的，但并不能因此而神化秦始皇，搞个人崇拜。这一点聂老师引导和拿捏得很到位。恰如前文所言，理解历史人物实际上是一个出发点。如果说，重回历史现场为理解历史人物挖掘了丰富的资源语境，那么，理解历史人物则为理解历史背景提供了具体的鲜活基因。在课堂上把秦朝改革的背景讲实、讲透、讲通，就可以水到渠成地理解：秦王嬴政的创举既是历史必然，亦为历史偶然。必然在于，上古三代的王朝治理模式已出现危机，唯有直面改革，才能重获生机；偶然在于，恰好有一个集天时、地利和人和之优势为一身的嬴政，在众多的改革竞争者中脱颖而出，承担了历史拐点的转向重任。我们在赞赏一代君王之伟业的同时，不妨将嬴政视作一个新时代的政治改革符号。在历史意义上而言，嬴政不仅代表他个人，更代表了一代人和一种新的历史探索方案，这些人的方案因创造性地改造了固有的历史遗产，破解了时代性的难题而推进了社会的发展，因此标榜史册。嬴政是谁固然重要，嬴政代表的时代更有意义。以唯物史观来看，正是时势造英雄。恩格斯这样谈论“伟大人物问题”：“恰巧某个伟大人物在一定时间出现于某一国家，这当然纯粹是一种偶然现象。但是，如果我们把这个人除掉，那时就会需要有另外一个人来代替他，并且这个代替者是会出现的，——或好或坏，但是随着时间的推移总是会出现的。恰巧拿破仑这个科西嘉岛人做了被战争弄得精疲力竭的法兰西共和国所需要的军事独裁者，假如不曾有拿破仑这个人，那么他的角色会由另外一个人扮演，这点由下面的事实可以证明，即每当需要这样一个人的时候，他就会出现，如恺撒、克伦威尔等。”①同理，即使没有嬴政，时势也在呼唤并能够迟早造就出一代始皇。
可见，欲明后果，必晓前因。大胆放弃琐细史实的赘述，将教学重点放在充分的历史背景的分析上，正是磨刀不误砍柴工，铺垫得越坚实，学生对于历史结果的理解就越为自然，对于历史人物作为的价值定位就越准确。再献一言：如果时间允许，似可在最后交待秦以后中央集权和君主专制不断强化的总体趋势，这样，“来龙”充分，“去脉”亦清，可能会更利于学生在中国古代政治文明史的大脉络中理解秦皇嬴政的制度改革。 肯定秦始皇在中国政治史上的开创之功，是一种历史理解与评价，但却不是唯一的解释与评价。聂老师课堂的另一点睛之笔，在于他为学生创设了一个比较宽容的历史解释环境。如他在导课中援引贾谊、李白等对于始皇功过的纷纭评说，以“质疑”激发学生的探究热情。与上述肯定性评价不同，在贾谊等人眼中，秦始皇不是制度的奠基者，而是施虐的暴君。到底是奠基者还是暴君？是“好人”还是“坏人”？对于习惯了用对错思维解决历史问题的学生而言，究竟哪一种判断是“标准答案”呢？
其实包括历史人物评价在内的所有历史评价，都无绝对的对错之分，更无标准答案。评价是基于特定标准的判断，有不同的标准，自然有多元的评价。评价是一种对象化的认识活动。历史评价分歧的根本，就在于评价的出发点，也就是价值判断立场的不同。就好比针对同一块顽石，如果从审美的角度看，你可能觉得它不如鲜花娇艳；但若用作铺路架桥，它绝对是最合适的真材实料。
那么，“奠基者”与“暴君”的评价又分别基于何种标准？简言之，“奠基者”是基于秦始皇在中国政治制度史上的开创之功而作出的肯定性评价；“暴君”则是基于秦始皇个体伤害他者之不义之过而作出的否定性评价。相形之下，后者所持论的基调，似乎更像是一种超越时代与阶级的，而非历史的；倾向于个体感受的，而非集体利益诉求的评价。暴虐无度，滥杀无辜，在人类的道德史上永远应当受到谴责。对于这一原则的挑战，就是对于人类基本生存经验与道德良知底线的挑战。这也正是我们毫不客气地谴责纳粹屠杀等极端事件的理由。但光有谴责是不够的，在历史的理解与评价过程中，情感上的波折必须接受理性的规训。与其无端谴责，不如冷静思考秦始皇如此行事的初衷。对于成熟的历史学家而言，理解往往先于评价。
暴虐肯定与个人品性有关，但同样脱离不了时代和环境。历史遗产的巨大惯性，保守势力的顽强抵制，新生矛盾的交叠重压，正是在非常规的局面中采取非常规手段的最为可能的理由。历史转折中的暴力推动，恰似社会肌体进化中的突变，与非暴力的改良传承方式一道，构成了社会运动的两种基本形态。突变就要付出代价。尽管我们在道德和情感上无法接受，但这就是历史事实。理解这些事实，亦是在启发我们探索，我们是否有足够的智慧，在推进现代社会趋向更完美状态的进程中，少一点牺牲，少一点代价，多一分和谐，多一分稳进。
当然，这不是为秦始皇推脱责任，而是恰恰说明，一个理想主义者，无视社会改造任务的复杂、多变与道远，仅凭一厢情愿和一己之力，所酿就的英雄主义悲剧。此种悲剧比比皆是，又岂止嬴政一人。光绪帝和戊戌六君子，其动机不可谓不纯正，其意志不可谓不坚定，但其失败恰在于理想主义。秦始皇最后不是输在他是否“残暴”，最根本的原因在于，他没有为自己的宏图大略设计出一套可行的策略并予以实践。历史提供的深刻教训如同其经验启示一样弥足珍贵。
再提一句。聂老师的学生提到的那位德国历史学家，是20世纪90年代德国驻华大使康拉德·赛茨德。①用“开国之君”与“暴君”兼于一身来认识秦始皇并非大错，但笔者并不认为“这在世界上是独一无二的”。历史中的人，抑或现实中的人，从来就不像艺术作品中所呈现的那般“高大全”或极端的反面。中外历史上的开国之君，鲜有温文尔雅而不习刀兵者，那不仅是他们的个性天成，更是时代环境使然。罗马建城之际杀掉弟弟的罗慕路斯，不就是东方的秦始皇吗？这就是人性与历史的真实。在哲学家看来，正是个体的人性之恶所交织成的合力，推动了社会的整体进步。其复杂与辩证，被抽象为“大自然的隐秘计划”。②当然，这是个哲学命题，但历史确实为这个命题提供了不少注脚。在此种意义上讲，学生学习评价历史人物，不仅是在学习历史认识方法，更是在渐悟人性。
最后，笔者拟引用习近平在纪念毛泽东同志诞辰120周年座谈会上的一段讲话，这段话清楚而深刻地阐述了历史人物评价的基本原则，我以为，这就是“历史地评价历史人物”：
对历史人物的评价，应该放在其所处时代和社会的历史条件下去分析，不能离开对历史条件、历史过程的全面认识和对历史规律的科学把握，不能忽略历史必然性和历史偶然性的关系。不能把历史顺境中的成功简单归功于个人，也不能把历史逆境中的挫折简单归咎于个人。不能用今天的时代条件、发展水平、认识水平去衡量和要求前人，不能苛求前人干出只有后人才能干出的业绩来。③
【作者简介】张岩，女，副教授，吉林省教育学院高中历史教研员，主要从事中学历史教学研究。
【责任编辑：王雅贞】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2014）15-0051-04
历史是什么？历史是过去，但不是全部的过去，它一定与人有关，甚至以人为中心，是前人的往事及后人的评说。20世纪以来，无论是鲁滨逊的新史学宣言，抑或年鉴学派的总体史观念，以及晚近的新文化史风潮，都不约而同重墨渲染历史中的人：不仅是抽象的人，更是具体的人；不仅是群体的人，更是个体的人；不仅有王侯将相，更充斥着贩夫走卒；不仅是人的政治与军事活动，更触及人类日常的琐细生活甚至心灵世界。一句话，历史学正在理所应当地重归人本，重回人间。中学历史课程标准指出：“了解历史人物及其主要活动，探讨他们与时代的相互关系，科学地评价其在历史上的作用，是历史学习的一个重要内容，也是现代公民必备的人文素质之一。”①反观日常的历史教学，我们又将多少心思，用于探究千古人物的多面存在与不凡经历，以古人之不易启今人之心智？在聂国民老师的课堂上，我始终若有所思，他讲的是一课，课的内容是秦朝中央集权制度的形成这件事，但我明确地领会到了他的心意，与其说他讲的是一件事，不如说他讲的是一个人及其所代表的一群人——在特定的时代潮流中拼争与探索的人。由他们，可以想到更多的人，更多的事，可以更好地理解历史、理解现实。
聂老师与他的学生们一同探究的那个人，就是秦王嬴政。作为中国古代历史上身具转折意义的重要人物，他以武功文治所开创的业绩，深刻影响了中华传统的政治文明格局与此后数千年的历史走向。但他的为人又不同寻常，曾引来怨声载道，基业随殒身而溃决，如昙花一现，“成败异变，功业相反，何也？”一个性格鲜明而又毁誉参半且历史人物，恰好为引导学生体会历史人物评价方法提供了可以放矢的标的，这是聂老师的匠心独具。那么，究竟应当怎样评价历史人物？在聂老师的启发下，我谈谈自己的看法。
马克思曾言：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去继承下来的条件下创造。”②我理解，唯物史观与唯心史观的本质不同，就在于它不承认“随心所欲”。唯物史观立场中的历史，不是想象与传说，而是切实发生过的事件。故此，唯物史观表达了对于历史真实的最有诚意的尊重。即使众说纷纭，抑或视而不见，都不能改变这一真理：无论观点有多少，事实只有一个。
以评价历史人物而言，既承认其真实，就要深刻地挖掘他们曾经真实存在过的生活场域。历史场域的真实重建，是唯物地理解历史人物的必要准备。唯有如此，才能更深刻地理解历史人物，理解他们做出种种历史选择的缘由与初衷。其实，所有的历史选择，都是历史人物对于特定历史环境刺激的反应，只看到他们的选择而不关注选择的动因，实则仅仅生硬勾画了历史人物活动的表象，无论这种表象有多精彩，都无关历史本质。英国思想家科林伍德在谈及恺撒渡过卢比孔河时亦说：理解恺撒为何渡过卢比孔河，比细究凯撒坐骑的左蹄还是右蹄先踏入水中要更有意义。①对于教科书上描绘的众多的看似极为雷同的历史人物活动，只有一一揭示其各自的活动背景，才不至于将历史理解为无谓的单调重复，方可真正发现历史人物及其各色举动的别样与多彩。
聂老师对于秦始皇特殊历史地位的引导式呈现，是通过一系列“比较”来完成的。我们下面就来看看，他是怎样为我们展现秦朝新政所基于的那个“既定的、继承下来的”无法回避又必须直面的历史时代的（见表1）。
恰如聂老师所讲的那样：秦统一的具体措施没有必要细讲，高中阶段对于这段历史内容讲授的目标，应当是在长时段的历史因果关系中，认清秦朝中央集权制度各项举措的来龙去脉。分封与诸侯体制下的中国上古国家治理体制，发展到一定阶段后所暴露出的种种问题，正是秦始皇进行政治改革的出发点。理解了前者，即使不细讲秦始皇是怎样加强皇权、改造中央与地方官制的，有心的学生也一定能体会到：秦朝的改革如箭在弦，势在必发。在此种历史条件中成功地解决了时代难题，自然就体现了何为“顺潮流而动”，自然就理解了何为“历史进步”，秦始皇的“居功至伟”自然就容易得到认同。
意识到秦始皇对于中国古代政治与国家发展的特殊“伟大”性，是必要的，但并不能因此而神化秦始皇，搞个人崇拜。这一点聂老师引导和拿捏得很到位。恰如前文所言，理解历史人物实际上是一个出发点。如果说，重回历史现场为理解历史人物挖掘了丰富的资源语境，那么，理解历史人物则为理解历史背景提供了具体的鲜活基因。在课堂上把秦朝改革的背景讲实、讲透、讲通，就可以水到渠成地理解：秦王嬴政的创举既是历史必然，亦为历史偶然。必然在于，上古三代的王朝治理模式已出现危机，唯有直面改革，才能重获生机；偶然在于，恰好有一个集天时、地利和人和之优势为一身的嬴政，在众多的改革竞争者中脱颖而出，承担了历史拐点的转向重任。我们在赞赏一代君王之伟业的同时，不妨将嬴政视作一个新时代的政治改革符号。在历史意义上而言，嬴政不仅代表他个人，更代表了一代人和一种新的历史探索方案，这些人的方案因创造性地改造了固有的历史遗产，破解了时代性的难题而推进了社会的发展，因此标榜史册。嬴政是谁固然重要，嬴政代表的时代更有意义。以唯物史观来看，正是时势造英雄。恩格斯这样谈论“伟大人物问题”：“恰巧某个伟大人物在一定时间出现于某一国家，这当然纯粹是一种偶然现象。但是，如果我们把这个人除掉，那时就会需要有另外一个人来代替他，并且这个代替者是会出现的，——或好或坏，但是随着时间的推移总是会出现的。恰巧拿破仑这个科西嘉岛人做了被战争弄得精疲力竭的法兰西共和国所需要的军事独裁者，假如不曾有拿破仑这个人，那么他的角色会由另外一个人扮演，这点由下面的事实可以证明，即每当需要这样一个人的时候，他就会出现，如恺撒、克伦威尔等。”①同理，即使没有嬴政，时势也在呼唤并能够迟早造就出一代始皇。
可见，欲明后果，必晓前因。大胆放弃琐细史实的赘述，将教学重点放在充分的历史背景的分析上，正是磨刀不误砍柴工，铺垫得越坚实，学生对于历史结果的理解就越为自然，对于历史人物作为的价值定位就越准确。再献一言：如果时间允许，似可在最后交待秦以后中央集权和君主专制不断强化的总体趋势，这样，“来龙”充分，“去脉”亦清，可能会更利于学生在中国古代政治文明史的大脉络中理解秦皇嬴政的制度改革。 肯定秦始皇在中国政治史上的开创之功，是一种历史理解与评价，但却不是唯一的解释与评价。聂老师课堂的另一点睛之笔，在于他为学生创设了一个比较宽容的历史解释环境。如他在导课中援引贾谊、李白等对于始皇功过的纷纭评说，以“质疑”激发学生的探究热情。与上述肯定性评价不同，在贾谊等人眼中，秦始皇不是制度的奠基者，而是施虐的暴君。到底是奠基者还是暴君？是“好人”还是“坏人”？对于习惯了用对错思维解决历史问题的学生而言，究竟哪一种判断是“标准答案”呢？
其实包括历史人物评价在内的所有历史评价，都无绝对的对错之分，更无标准答案。评价是基于特定标准的判断，有不同的标准，自然有多元的评价。评价是一种对象化的认识活动。历史评价分歧的根本，就在于评价的出发点，也就是价值判断立场的不同。就好比针对同一块顽石，如果从审美的角度看，你可能觉得它不如鲜花娇艳；但若用作铺路架桥，它绝对是最合适的真材实料。
那么，“奠基者”与“暴君”的评价又分别基于何种标准？简言之，“奠基者”是基于秦始皇在中国政治制度史上的开创之功而作出的肯定性评价；“暴君”则是基于秦始皇个体伤害他者之不义之过而作出的否定性评价。相形之下，后者所持论的基调，似乎更像是一种超越时代与阶级的，而非历史的；倾向于个体感受的，而非集体利益诉求的评价。暴虐无度，滥杀无辜，在人类的道德史上永远应当受到谴责。对于这一原则的挑战，就是对于人类基本生存经验与道德良知底线的挑战。这也正是我们毫不客气地谴责纳粹屠杀等极端事件的理由。但光有谴责是不够的，在历史的理解与评价过程中，情感上的波折必须接受理性的规训。与其无端谴责，不如冷静思考秦始皇如此行事的初衷。对于成熟的历史学家而言，理解往往先于评价。
暴虐肯定与个人品性有关，但同样脱离不了时代和环境。历史遗产的巨大惯性，保守势力的顽强抵制，新生矛盾的交叠重压，正是在非常规的局面中采取非常规手段的最为可能的理由。历史转折中的暴力推动，恰似社会肌体进化中的突变，与非暴力的改良传承方式一道，构成了社会运动的两种基本形态。突变就要付出代价。尽管我们在道德和情感上无法接受，但这就是历史事实。理解这些事实，亦是在启发我们探索，我们是否有足够的智慧，在推进现代社会趋向更完美状态的进程中，少一点牺牲，少一点代价，多一分和谐，多一分稳进。
当然，这不是为秦始皇推脱责任，而是恰恰说明，一个理想主义者，无视社会改造任务的复杂、多变与道远，仅凭一厢情愿和一己之力，所酿就的英雄主义悲剧。此种悲剧比比皆是，又岂止嬴政一人。光绪帝和戊戌六君子，其动机不可谓不纯正，其意志不可谓不坚定，但其失败恰在于理想主义。秦始皇最后不是输在他是否“残暴”，最根本的原因在于，他没有为自己的宏图大略设计出一套可行的策略并予以实践。历史提供的深刻教训如同其经验启示一样弥足珍贵。
再提一句。聂老师的学生提到的那位德国历史学家，是20世纪90年代德国驻华大使康拉德·赛茨德。①用“开国之君”与“暴君”兼于一身来认识秦始皇并非大错，但笔者并不认为“这在世界上是独一无二的”。历史中的人，抑或现实中的人，从来就不像艺术作品中所呈现的那般“高大全”或极端的反面。中外历史上的开国之君，鲜有温文尔雅而不习刀兵者，那不仅是他们的个性天成，更是时代环境使然。罗马建城之际杀掉弟弟的罗慕路斯，不就是东方的秦始皇吗？这就是人性与历史的真实。在哲学家看来，正是个体的人性之恶所交织成的合力，推动了社会的整体进步。其复杂与辩证，被抽象为“大自然的隐秘计划”。②当然，这是个哲学命题，但历史确实为这个命题提供了不少注脚。在此种意义上讲，学生学习评价历史人物，不仅是在学习历史认识方法，更是在渐悟人性。
最后，笔者拟引用习近平在纪念毛泽东同志诞辰120周年座谈会上的一段讲话，这段话清楚而深刻地阐述了历史人物评价的基本原则，我以为，这就是“历史地评价历史人物”：
对历史人物的评价，应该放在其所处时代和社会的历史条件下去分析，不能离开对历史条件、历史过程的全面认识和对历史规律的科学把握，不能忽略历史必然性和历史偶然性的关系。不能把历史顺境中的成功简单归功于个人，也不能把历史逆境中的挫折简单归咎于个人。不能用今天的时代条件、发展水平、认识水平去衡量和要求前人，不能苛求前人干出只有后人才能干出的业绩来。③
【作者简介】张岩，女，副教授，吉林省教育学院高中历史教研员，主要从事中学历史教学研究。
【责任编辑：王雅贞】