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[摘 要] 现代案例教学法在国内出现后，受到了广大教育者的关注。通过从案例教学法与课例教学在《马克思主义基本原理概论》教学过程中的运用及案例与课例的比较，分析了现代案例教学与传统课例教学的区别。
[关 键 词] 案例；课例；案例教学；课例教学
[中图分类号] G712 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2016）19-0156-02
案例教学法在国内一经出现，就受到了广大教育者的重视。一是受到社会环境的影响。随着改革开放和经济全球化的建立，社会对毕业学生的要求越来越高。用人单位对学生的考察，不再局限于对专业知识和机能的掌握，开始注重应聘者对岗位问题的分析和解决问题的能力。二是高校响应社会需求，开始向综合类大学发展。我国领导人在党的十八大确立了“两个一百年”奋斗目标的基础上，鲜明地提出了“实现中华民族伟大复兴，就是中华民族近代以来最伟大的梦想。”这就势必要求教育者打破传统的“应试教育”模式，向素质教育转变。教师不再只注重知识传授，而是开始向能力培养转变。
一、问题的提出
当今的中国处于社会领域的全面变革之中，随着网络媒体的迅猛发展，人们的思想观念发生了深刻的变化。社会上各种思想活动频繁踊跃，各种非马克思主义的思想观念来势凶猛。高校思政理论作为大学生思想理论建设和意识形态培养的重要阵地，当之无愧地承担起应对各种非马克思主义思潮挑战的责任。教学方法的变化是服务于人才的培养。教师应从课堂教学法和探索课堂教学与实践案例教学结合的两个层面积极展开探索，让马克思主义不断与时代、大众相结合，从而发挥教师的引领性和学生的主动性。
案例教学研究产生于20世纪20年代的美国哈佛商学院。它是利用教学媒介以提高学生综合能力为目标的教学方法。案例教学法的主要教学目的是提高学生对知识理论加强理智性的理解及应用能力，提高和培养学生的评论性、分析性、推理性的思维和概括能力、辩论能力、记忆说服力方面的能力和自信心。[1]案例教学法一问世就受到重视是因为对于学习者来说，知识和能力的获取不是由别人告知得来的，必须经过学习者的主动思考获得。
传统教育中的案例教学，可以称之为举例教学，是以“说明为中心”的教学。教师通过举出特定的例子来说明解释教学的知识点，以此让学生更好地理解教学内容。传统教育的案例教学大部分是以某节课为结点进行案例选择的。在此，我将传统教育中的案例统称为“课例”。
案例教学和课例教学都是需要运用例子来为教学进行服务。那么课例和案例是统一的，还是“水火不容”的？下面就以马克思主义基本原理概论课程为例（以下简称《马原理概论》），将案例与课例本身进行比较分析，以求更好地把握二者在教学中的作用，以便在教学中科学地加以运用。
二、课例与案例的区别
（一）概念
传统教学中，“课例”是为了说明教学问题或者教学疑难点。在传播形式和内容上，可以表现为课堂中的片段，可以展示为一堂课。而案例教学，是关于教学的案例，在传播形式和内容上，可以是一堂课中的一个问题，也可以是一堂课、一个单元，甚至是学科中的一类问题。所以课例和案例都属于教学方法和教学成果的研究范畴。但是，课例使用的范围较为分散，案例的使用更加具有针对性。
以《走进马克思主义的另一种方式案例解读》（以下简称《案例解决》）一书第七章“环境观”中案例中案例“伦敦烟雾事件与中国雾霾现象”为例。在课堂教学中我们仅仅介绍烟雾事件和雾霾现象。这就属于课例的范畴。因为这种介绍是以解释说明“人的主观能动性”或“人与自然和谐关系”知识点为主来完成学生的理解。学生只是知道了这个案例与“人类中心主义”有关。如果我们设置了这样的标题“伦敦烟雾事件对中国雾霾的启示”，这就属于案例的范畴。因为它需要学生主动思考造成两国雾霾的原因、思考两国所处的时代背景、分析两国的工业结构以及人在自然界中发挥的作用等等。最后学生通过思考、分析、讨论得出，环境危机的根源在于“人类中心主义”。学生进一步从马克思主义的“人类中心主义”的原理出发，运用理论进一步分析总结环境危机的缘由。[2]
（二）选择
在课前准备上，课例是依据某节课或者某些课的教学实际场景来对例子进行选取。虽然这些例子也会包含问题的讨论，但是问题讨论的范围是多元化、分散的。因为课例的目的中心为了说明教学知识点，所以在表达形式上比较单一，多是列举形式。在课例选择时间和内容方面，课例选择具有“机动”性。可以是课前事先准备的关于授课内容的例子，也可以在教学过程中根据教学课堂情况“灵机一动”的选择。
而案例要围绕特定问题，学习者要对案例本身进行问题的发现，分析、解决、讨论、总结，并以此为线索来完成课堂内容的学习，达到以“例”明“理”，以“理”释“例”，以“例”明“德”，以“理”导“行”的目的。在实施案例教学的同时，既进行了知识的讲授，又进行了德育教育。所以在案例教学例子选取内容上，可以是一个例子，也可以是相关的一系列案例。在选择时间方面，需要花费教师的大量的时间，对例子进行精工细琢，与教学内容和能力紧密结合。从问题的提出到总结，必须所有环节环环相扣。
（三）课程效果
教师在课例教学中在进行课例选择时，直接目的是如何让课程上得更精彩。教学课例的反思是教师对教学过程中的优缺点进行反省，再提出整改方案。
案例教学中的案例选择重点是对课程本身进行改进、优化和提高。学生运用马克思主义基本原理认识、分析问题的过程，实际上就是我们要达到的教学目标。所以在进行教学设计的时候，教师对案例的选择要结合教学目标、教学设计、教学策略及教学效果进行综合考虑。在案例选择的过程中，教师不仅提高了解决教学问题的能力，同时也促进教师课堂教学能力的提升。课程结束后，教师在对教学效果的反思中，需要对教学案例是否在分析和总结的过程中发挥作用进行思考。因此在此意义上，案例反映了知识点，也进一步揭示了案例选择的意义和价值。 （四）关系和原则
课例是案例的来源，是案例的搜索库。课例研究重在对课程本身的改进和提高，而案例研究则是注重案例的搜集和研究。案例是对课例的再加工和提炼。
案例选取上一般坚持两大原则。第一原则是前沿性和经典性。遵循前沿性，实现对重大现实问题的真切关怀，与社会建立联系；注重经典性，一是选取穿越历史时空仍然给人以重大情感冲击和深深思考发生在过去的真实事件；另一类是思想史上的思想实验以及寓言神话等。第二原则是以经典著作为依托对案例进行深度理论解读，力求体现整个思维历史，而不是断章取义。[3]
三、课例教学与案例教学在课堂教学中的区别
（一）教学目的性
课例教学是以解释说明为中心的教学。课例的选择只是为了单一解释一个或几个知识点，使学生更好地理解和接受教学内容。课例的选择具有直观性和辅助性。而现代案例教学中，案例教学虽然也是运用例子来为教学服务，但是由于案例在教学中占有主体性地位，这就要求教师在使用过程中不仅需要解释知识点，更需要注重学习者如何运用理论知识分析问题，并及时发现学生在分析案例的过程中产生的问题，从而查漏补缺，进一步巩固理论知识的学习。
（二）学生主动性
在课例教学中，教师通过选择课例，对教学知识点加以说明，让学生接纳知识。在这个过程中，学生始终处于被动听从的教学位置。而在案例教学中，讨论是案例教学的“核心”，贯穿于整个教学过程当中。[4]学生的位置由被动转换为主动。教师通过案例的举例与问题的设置或者让学生自己搜集相关案例，学生需要提前预习课堂内容、搜集相关资料，参与案例的讨论，提升独立思考和解决问题的能力，不断调动学生学习的积极性。
从操作实施的角度看，按照日本学者佐藤正夫对教学方法的分类，案例教学属于提示性的教学方法，具有接收学习的典型特征。而案例教学则兼具共同解决问题性教学方法和自主性教学方法的特征，有助于培养学生良好的学习态度与自主性人格。[5]因此，案例教学是调动学生参与教学、主动学习的有效手段。
（三）教师与学生的位置转变
在课例教学中，教师与学生在课堂中的位置是教师为主，学生为辅。在案例教学中，学生的学习从被动变成了主动，而教师的位置表面上看起来是辅助的位置。但实际上案例教学设计的灵魂仍然是教师，从而形成了“双主”的位置。因为教师要在设计案例、指导、引导案例教学中的过程中，综合考虑学生的理论知识和讨论的水平，灵活处理学生在案例讨论过程中出现的各种问题和可能性。在案例总结过程中，教师还要对学生的讨论过程、案例的选择、编写过程及注意事项做出说明，并在课堂上交流、点评和分析。对于出现的共性问题和疑惑，教师要及时处理。
与此同时，教学相长的效果在案例教学中得到了极大的提升。在课例教学中，往往是学生汲取教师知识的海绵。这是一种单方面的知识输送。案例教学使师生交流从单向信息改变为双向交流。[6]教师从学生的讨论和作业中能学到很多东西，从中了解到教师自己并不擅长的知识，进一步丰富教师的课堂讲授和课例举例。
（四）学生能力
传统课例教学中，学生只是听例子讲解，求得对知识点的理解和巩固。教师在列举式的课例教学中，学生只是被动地吸收知识。如果课例过多，还有成为“满堂灌”的风险。而在案例教学讨论和设计中，学生锻炼了表达能力。表达能力，体现为写和说的能力。学生对案例进行讨论之前，必须进行充分周密的准备，写出自己的发言提纲。在案例讨论之后，要写出分析报告。这些都有助于提升学生的文字表达能力。在讨论的过程中，通过准备、思考及辩论，学生的语言表达及思维逻辑能力也会得到提升。
在课例教学中，教师往往依据传统型的问答题来给出分数。而在案例教学中，教师的平时分数会分成两个部分。第一部分来自于学生的课堂。在上课的讨论中，教师根据其理论分析以及表达能力给出分数。第二部分就来自于“案例作业”。学生在思考的“主动性”和得分的“被动性”下，作业会得到空前的重视及投入。这些对于学生表达能力的提升起到了不容忽视的作用。
（五）组织形式
课例教学地点集中在课堂上，常见的课堂组织形式是列举式和提问式，有一定的随机性。完整的案例教学主要地点仍在课堂，也需要课下准备。案例教学在教师准备好案例后，首先需要学生课下阅读和思考，将自己思考的问题和答案带到课堂。在课堂组织形式除课例教学的方式外，还可以有小组讨论、分组辩论等。
由此，我们可以看出，案例教学的过程是学生主动尝试、发现本质、完善自我认知结构的过程。在这个过程中，学生处在一个最佳的学习氛围。但是案例教学本身也有局限性。比如，对学生学习的主动性和自觉性要求很高。中等程度以下的学习者不大适应这种课堂教学。案例教学对教师的要求和付出也非常大。案例教学加重了教学者的负担，教师需要比平时花费数倍的时间准备案例。在实施操作的过程中，案例准备是否具有典型性，案例讨论对教师的知识、经验和技巧都是一大挑战。所以，我们需要根据实际情况将传统课例教学和现代案例教学相结合，灵活使用。但是现代教育必须由知识积累向学生智力开发进行转变。从这个意义上看，案例教学法不乏是一种提高学生综合素质的有效教学模式。
参考文献：
[1]王青梅，赵革.国内外案例教学法研究综述[J].宁波大学学报（教育科学版），2009（6）：7-9.
[2][3]崔建霞.走进马克思主义的另一种方式——案例解决[M].北京理工大学出版社，2014.
[4]张永军，靳玉乐.论案例教学的本质与特点[J].中国教育学刊，2004.
[5]吴立忠.关于案例教学的比较分析[J].教学与管理，2011（5）：7.
[6]朱文.案例教学方法研究[J].西南民族大学学报，2003，24（10）：31-35.
[关 键 词] 案例；课例；案例教学；课例教学
[中图分类号] G712 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2016）19-0156-02
案例教学法在国内一经出现，就受到了广大教育者的重视。一是受到社会环境的影响。随着改革开放和经济全球化的建立，社会对毕业学生的要求越来越高。用人单位对学生的考察，不再局限于对专业知识和机能的掌握，开始注重应聘者对岗位问题的分析和解决问题的能力。二是高校响应社会需求，开始向综合类大学发展。我国领导人在党的十八大确立了“两个一百年”奋斗目标的基础上，鲜明地提出了“实现中华民族伟大复兴，就是中华民族近代以来最伟大的梦想。”这就势必要求教育者打破传统的“应试教育”模式，向素质教育转变。教师不再只注重知识传授，而是开始向能力培养转变。
一、问题的提出
当今的中国处于社会领域的全面变革之中，随着网络媒体的迅猛发展，人们的思想观念发生了深刻的变化。社会上各种思想活动频繁踊跃，各种非马克思主义的思想观念来势凶猛。高校思政理论作为大学生思想理论建设和意识形态培养的重要阵地，当之无愧地承担起应对各种非马克思主义思潮挑战的责任。教学方法的变化是服务于人才的培养。教师应从课堂教学法和探索课堂教学与实践案例教学结合的两个层面积极展开探索，让马克思主义不断与时代、大众相结合，从而发挥教师的引领性和学生的主动性。
案例教学研究产生于20世纪20年代的美国哈佛商学院。它是利用教学媒介以提高学生综合能力为目标的教学方法。案例教学法的主要教学目的是提高学生对知识理论加强理智性的理解及应用能力，提高和培养学生的评论性、分析性、推理性的思维和概括能力、辩论能力、记忆说服力方面的能力和自信心。[1]案例教学法一问世就受到重视是因为对于学习者来说，知识和能力的获取不是由别人告知得来的，必须经过学习者的主动思考获得。
传统教育中的案例教学，可以称之为举例教学，是以“说明为中心”的教学。教师通过举出特定的例子来说明解释教学的知识点，以此让学生更好地理解教学内容。传统教育的案例教学大部分是以某节课为结点进行案例选择的。在此，我将传统教育中的案例统称为“课例”。
案例教学和课例教学都是需要运用例子来为教学进行服务。那么课例和案例是统一的，还是“水火不容”的？下面就以马克思主义基本原理概论课程为例（以下简称《马原理概论》），将案例与课例本身进行比较分析，以求更好地把握二者在教学中的作用，以便在教学中科学地加以运用。
二、课例与案例的区别
（一）概念
传统教学中，“课例”是为了说明教学问题或者教学疑难点。在传播形式和内容上，可以表现为课堂中的片段，可以展示为一堂课。而案例教学，是关于教学的案例，在传播形式和内容上，可以是一堂课中的一个问题，也可以是一堂课、一个单元，甚至是学科中的一类问题。所以课例和案例都属于教学方法和教学成果的研究范畴。但是，课例使用的范围较为分散，案例的使用更加具有针对性。
以《走进马克思主义的另一种方式案例解读》（以下简称《案例解决》）一书第七章“环境观”中案例中案例“伦敦烟雾事件与中国雾霾现象”为例。在课堂教学中我们仅仅介绍烟雾事件和雾霾现象。这就属于课例的范畴。因为这种介绍是以解释说明“人的主观能动性”或“人与自然和谐关系”知识点为主来完成学生的理解。学生只是知道了这个案例与“人类中心主义”有关。如果我们设置了这样的标题“伦敦烟雾事件对中国雾霾的启示”，这就属于案例的范畴。因为它需要学生主动思考造成两国雾霾的原因、思考两国所处的时代背景、分析两国的工业结构以及人在自然界中发挥的作用等等。最后学生通过思考、分析、讨论得出，环境危机的根源在于“人类中心主义”。学生进一步从马克思主义的“人类中心主义”的原理出发，运用理论进一步分析总结环境危机的缘由。[2]
（二）选择
在课前准备上，课例是依据某节课或者某些课的教学实际场景来对例子进行选取。虽然这些例子也会包含问题的讨论，但是问题讨论的范围是多元化、分散的。因为课例的目的中心为了说明教学知识点，所以在表达形式上比较单一，多是列举形式。在课例选择时间和内容方面，课例选择具有“机动”性。可以是课前事先准备的关于授课内容的例子，也可以在教学过程中根据教学课堂情况“灵机一动”的选择。
而案例要围绕特定问题，学习者要对案例本身进行问题的发现，分析、解决、讨论、总结，并以此为线索来完成课堂内容的学习，达到以“例”明“理”，以“理”释“例”，以“例”明“德”，以“理”导“行”的目的。在实施案例教学的同时，既进行了知识的讲授，又进行了德育教育。所以在案例教学例子选取内容上，可以是一个例子，也可以是相关的一系列案例。在选择时间方面，需要花费教师的大量的时间，对例子进行精工细琢，与教学内容和能力紧密结合。从问题的提出到总结，必须所有环节环环相扣。
（三）课程效果
教师在课例教学中在进行课例选择时，直接目的是如何让课程上得更精彩。教学课例的反思是教师对教学过程中的优缺点进行反省，再提出整改方案。
案例教学中的案例选择重点是对课程本身进行改进、优化和提高。学生运用马克思主义基本原理认识、分析问题的过程，实际上就是我们要达到的教学目标。所以在进行教学设计的时候，教师对案例的选择要结合教学目标、教学设计、教学策略及教学效果进行综合考虑。在案例选择的过程中，教师不仅提高了解决教学问题的能力，同时也促进教师课堂教学能力的提升。课程结束后，教师在对教学效果的反思中，需要对教学案例是否在分析和总结的过程中发挥作用进行思考。因此在此意义上，案例反映了知识点，也进一步揭示了案例选择的意义和价值。 （四）关系和原则
课例是案例的来源，是案例的搜索库。课例研究重在对课程本身的改进和提高，而案例研究则是注重案例的搜集和研究。案例是对课例的再加工和提炼。
案例选取上一般坚持两大原则。第一原则是前沿性和经典性。遵循前沿性，实现对重大现实问题的真切关怀，与社会建立联系；注重经典性，一是选取穿越历史时空仍然给人以重大情感冲击和深深思考发生在过去的真实事件；另一类是思想史上的思想实验以及寓言神话等。第二原则是以经典著作为依托对案例进行深度理论解读，力求体现整个思维历史，而不是断章取义。[3]
三、课例教学与案例教学在课堂教学中的区别
（一）教学目的性
课例教学是以解释说明为中心的教学。课例的选择只是为了单一解释一个或几个知识点，使学生更好地理解和接受教学内容。课例的选择具有直观性和辅助性。而现代案例教学中，案例教学虽然也是运用例子来为教学服务，但是由于案例在教学中占有主体性地位，这就要求教师在使用过程中不仅需要解释知识点，更需要注重学习者如何运用理论知识分析问题，并及时发现学生在分析案例的过程中产生的问题，从而查漏补缺，进一步巩固理论知识的学习。
（二）学生主动性
在课例教学中，教师通过选择课例，对教学知识点加以说明，让学生接纳知识。在这个过程中，学生始终处于被动听从的教学位置。而在案例教学中，讨论是案例教学的“核心”，贯穿于整个教学过程当中。[4]学生的位置由被动转换为主动。教师通过案例的举例与问题的设置或者让学生自己搜集相关案例，学生需要提前预习课堂内容、搜集相关资料，参与案例的讨论，提升独立思考和解决问题的能力，不断调动学生学习的积极性。
从操作实施的角度看，按照日本学者佐藤正夫对教学方法的分类，案例教学属于提示性的教学方法，具有接收学习的典型特征。而案例教学则兼具共同解决问题性教学方法和自主性教学方法的特征，有助于培养学生良好的学习态度与自主性人格。[5]因此，案例教学是调动学生参与教学、主动学习的有效手段。
（三）教师与学生的位置转变
在课例教学中，教师与学生在课堂中的位置是教师为主，学生为辅。在案例教学中，学生的学习从被动变成了主动，而教师的位置表面上看起来是辅助的位置。但实际上案例教学设计的灵魂仍然是教师，从而形成了“双主”的位置。因为教师要在设计案例、指导、引导案例教学中的过程中，综合考虑学生的理论知识和讨论的水平，灵活处理学生在案例讨论过程中出现的各种问题和可能性。在案例总结过程中，教师还要对学生的讨论过程、案例的选择、编写过程及注意事项做出说明，并在课堂上交流、点评和分析。对于出现的共性问题和疑惑，教师要及时处理。
与此同时，教学相长的效果在案例教学中得到了极大的提升。在课例教学中，往往是学生汲取教师知识的海绵。这是一种单方面的知识输送。案例教学使师生交流从单向信息改变为双向交流。[6]教师从学生的讨论和作业中能学到很多东西，从中了解到教师自己并不擅长的知识，进一步丰富教师的课堂讲授和课例举例。
（四）学生能力
传统课例教学中，学生只是听例子讲解，求得对知识点的理解和巩固。教师在列举式的课例教学中，学生只是被动地吸收知识。如果课例过多，还有成为“满堂灌”的风险。而在案例教学讨论和设计中，学生锻炼了表达能力。表达能力，体现为写和说的能力。学生对案例进行讨论之前，必须进行充分周密的准备，写出自己的发言提纲。在案例讨论之后，要写出分析报告。这些都有助于提升学生的文字表达能力。在讨论的过程中，通过准备、思考及辩论，学生的语言表达及思维逻辑能力也会得到提升。
在课例教学中，教师往往依据传统型的问答题来给出分数。而在案例教学中，教师的平时分数会分成两个部分。第一部分来自于学生的课堂。在上课的讨论中，教师根据其理论分析以及表达能力给出分数。第二部分就来自于“案例作业”。学生在思考的“主动性”和得分的“被动性”下，作业会得到空前的重视及投入。这些对于学生表达能力的提升起到了不容忽视的作用。
（五）组织形式
课例教学地点集中在课堂上，常见的课堂组织形式是列举式和提问式，有一定的随机性。完整的案例教学主要地点仍在课堂，也需要课下准备。案例教学在教师准备好案例后，首先需要学生课下阅读和思考，将自己思考的问题和答案带到课堂。在课堂组织形式除课例教学的方式外，还可以有小组讨论、分组辩论等。
由此，我们可以看出，案例教学的过程是学生主动尝试、发现本质、完善自我认知结构的过程。在这个过程中，学生处在一个最佳的学习氛围。但是案例教学本身也有局限性。比如，对学生学习的主动性和自觉性要求很高。中等程度以下的学习者不大适应这种课堂教学。案例教学对教师的要求和付出也非常大。案例教学加重了教学者的负担，教师需要比平时花费数倍的时间准备案例。在实施操作的过程中，案例准备是否具有典型性，案例讨论对教师的知识、经验和技巧都是一大挑战。所以，我们需要根据实际情况将传统课例教学和现代案例教学相结合，灵活使用。但是现代教育必须由知识积累向学生智力开发进行转变。从这个意义上看，案例教学法不乏是一种提高学生综合素质的有效教学模式。
参考文献：
[1]王青梅，赵革.国内外案例教学法研究综述[J].宁波大学学报（教育科学版），2009（6）：7-9.
[2][3]崔建霞.走进马克思主义的另一种方式——案例解决[M].北京理工大学出版社，2014.
[4]张永军，靳玉乐.论案例教学的本质与特点[J].中国教育学刊，2004.
[5]吴立忠.关于案例教学的比较分析[J].教学与管理，2011（5）：7.
[6]朱文.案例教学方法研究[J].西南民族大学学报，2003，24（10）：31-35.