论文部分内容阅读
[摘要]以CAS认知评估系统对北京市4所普通小学的60名书写困难儿童和60名普通儿童进行测试，探讨其认知过程的特点。结果发现，书写困难儿童的认知总分及计划、注意、继时性加工得分均非常显著地低于普通儿童;书写困难女生的同时性加工得分低于男生，认知总分和其他3个过程得分皆高于男生，但不存在显著差异;书写困难儿童在完成任务时使用的认知策略与普通儿童不同。教育者可先行诊断，根据书写困难儿童的认知薄弱点，制定补救计划，改善其书写状况。
[关键词]书写困难;儿童;认知评估系统;认知特点
[中图分类号]G 623.2[文献标志码]A[文章编号]10050310（2021）01008107
A Study of Cognitive Characteristics of
Children with
Dysgraphia from the Perspective of PASS Based on
Four Urban Schools in Beijing
Wang Mei1， Zhang Haicong1， Mao Rongjian1， Liu Song1， Zhu Ping1， You Sifan2
（1. College of Special Education， Beijing Union University， Beijing 100075， China;
2. Chongwen Primary School， Beijing 100062， China）
Abstract： Cognitive Assessment System （CAS） was used to test 60 children with dysgraphia and 60 ordinary children in 4 ordinary primary schools in Beijing to explore their cognitive characteristics. Results show that total cognitive score， planning， attention and successive processing scores of children with dysgraphia were significantly lower than those of ordinary children. Female students with dysgraphia scored lower than male students in simultaneous processing， and higher than male students in total cognitive score and other three processes， but there was no significant difference. The cognitive strategies used by children with dysgraphia in completing tasks were different from those used by ordinary children. Educators should diagnose first and develop remedial plans based on the cognitive weakness of children with dysgraphia to improve their writing performance.
Keywords： Dysgraphia; Children; Cognitive Assessment System; Cognitive characteristics
1問题提出
书写困难又称书写障碍，分为发展性和获得性两种。获得性书写困难一般指由于某些疾病或脑损伤导致的书写困难。发展性书写困难指儿童的书写技能落后于同龄儿童， 影响日常学习， 进而导致学业成绩显著落后[1]。国外学者根据书写障碍的成因及特点，将其分为视觉空间型、动作执行型和语言型[2]。视觉空间型的主要表现是字的笔画正确，但位置错误;动作执行型的主要表现是在与年龄水平相对应的动作技能上有问题，线条不均，书写速度慢，书写字迹潦草不易辨认;语言型书写障碍表现为拼写困难和语法困难，如笔画添减、遗漏、形近替代、字词错写等。对于儿童来说， 80%的在校时间均与书写相关， 包括描红、临摹、抄写及听写等，书写能力作为影响儿童学业成就的关键因素应该得到足够的重视和关注。
国外对书写能力的研究起步较早，Gle于1867年最早提出这一概念，至今已有150多年的历史。我国于20世纪初开始兴起书写障碍的研究，初期主要是针对书写困难个案进行研究。孟祥芝等对一例动作执行型书写困难儿童进行考察，发现该个案存在精细动作技能和视觉空间能力落后的问题[3]。杨双等对视觉空间型书写困难个体的研究发现，其在视知觉整体加工上存在困难[4]。张学孝等对一名三年级书写困难儿童的研究发现，书写困难个体在大脑信息功能处理上有障碍[5]。吕静以一例小学高年级书写障碍学生为研究对象，结果发现其注意力处于正常水平[6]。李妍研究发现书写障碍学生的注意力低于正常水平[7]。在实证性研究中，孟祥芝对65 名书写困难儿童进行评估，发现严重和轻度书写困难的比例分别为 3.8%和 8.6%，书写困难对于儿童学业成绩的影响随着年级的升高有逐渐增大的趋势[8]。李芳对32名学生的书写字迹进行分析，结果表明，书写能力与认知和运动功能密切相关[9]。
从上述分析不难看出，目前关于书写困难的研究比较少，中文书写障碍的类型和特点尚有待深入，但已有研究均反映出书写困难与认知过程、认知机制息息相关。PASS理论是认知学派提出的新型智力理论，其实质在于探讨个体的认知过程，深入了解个体的认知特征。因此，本文以北京城区4所普通小学的书写困难儿童作为研究对象，应用PASS理论的CAS认知评估系统对其进行测评，进一步研究书写困难儿童认知过程的特点，找到薄弱环节，为广大一线教师设计认知训练方案提供参考，同时丰富我国关于书写困难儿童的理论研究。 2研究方法
2.1研究对象
本研究从北京市东城区、朝阳区、丰台区、通州区的4所普通小学中处于中年级学段的900名学生中选取被试，抽取学生的3次字词听写成绩和百词测验成绩，在年级内进行排名，选取书写正确率在30%以下的学生为书写困难儿童。本研究最终选取书写困难儿童60名，其中东城某校16人，朝阳某校14人，丰台某校16人，通州某校14人;男生33名，女生27名;三年级28名，四年级32名。为比较其与普通儿童的差异，选取与之年级及性别相匹配的普通儿童60名。
2.2研究工具
本文以CAS认知评估系统作为研究工具，CAS认知评估系统是Das等人以PASS 理论为基础而建立的针对5～17岁少年儿童的认知加工测验，主要通过8项认知任务，获得认知水平总分及其计划、注意、同时性加工、继时性加工4个认知过程的分数。CAS认知评估系统各个分测验的克伦巴赫α系数介于0.61～0.82之间，各分量表标准分与瑞文测验结果的相关性均为极其显著[10]。
3研究结果
3.1两类儿童的CAS认知评估系统得分情况
由表1可见，在认知总分上，普通儿童的平均分是102.41，书写困难儿童的平均分是79.62。两组儿童的认知评估系统总分存在非常显著的差异（t=12.486，P=0.000），书写困难儿童的认知得分非常显著地低于普通儿童。
由图1可见，书写困难儿童的4个认知过程的分数都比普通儿童低，其中在计划和注意上的得分差距较大。进一步差异分析显示，书写困难儿童的计划、注意和继时性加工得分均非常显著地低于普通儿童（P<0.01）。
CAS认知评估系统的计划分量表包含数字匹配和计划编码;同时性加工分量表包括非言语矩阵和言语空间关系;注意分量表包括表达性注意和数字觉察;继时性加工分量表包括单词序列和句子重复。在这8项认知任务中，书写困难儿童的平均分均低于普通儿童，且在数字匹配、计划编码、表达性注意、数字觉察等方面差距较大（见图2）。
3.2不同性别书写困难儿童的CAS认知评估系统得分情况
由表2可见，在认知总分上，女生的平均分要比男生的高，但差异并未达到统计学水平（t=-0.795，P=0.430，P>0.05）;在4个认知过程中，书写困难女生在计划、注意、继时性加工3个方面的平均分均比男生高，在同时性加工方面稍差于男生。经检验，在4项认知过程中，书写困难的男女生之间没有明显差异（P>0.05）。
3.3书写困难儿童参加CAS认知评估时策略使用情况
为了解不同类型儿童在完成任务过程中使用策略的特点，CAS的数字匹配和计划编码任务要求被试报告使用的策略。数字匹配任务要求被试发现每一行中相同的两个数字（见图3）。计划编码任务考察被试在一定时间内代码书写的正确率（见图4）。
由表3可见，书写困难儿童在数字匹配项目上使用的策略排名前3位的是“匹配第一和第二个数字，持续一行直到发现匹配的数字” “看每个数字的第一位” “读出数字”，最少使用的策略是“看每个数字的前兩位或前三位”。普通儿童使用的策略与书写困难儿童正相反，前3位策略是“将手指放在数字上试图发现匹配的数字”“速读本行找出匹配项”“看每个数字的前两位或前三位”，最少使用的策略是“看每个数字的第一位”“先看最后一个数字，再看第一个数字”。
由表4可见，书写困难儿童在计划编码1项目上使用最多的策略是“编码所有的行，ABCDABCD，从左至右，从上到下”，这些儿童几乎不加思索，逐行抄写，耗费的时间长，正确率低，也可以说是没有任何方法。而普通儿童选择“先编码A列，再编码B列，以此类推”策略的人数达到一半，这些儿童在看一个示例之后写一列同样的，此方法提高了书写的速度与正确率。也有小部分儿童选择了“编码所有的A列，然后所有的B列，以此类推”这种最快速的策略，能够从总体上进行观察把握，不但选择按列编码，还能归类书写，体现了更高的计划性。
计划编码2项目增加了难度。由表5可见，书写困难儿童没有发现材料的排列规律，使用“编码所有的行，从左至右，从上到下”这种策略的比率最高，使用“对角编码A，然后B，以此类推”策略的比率仅为11%，普通儿童使用此项的比率则达到37%。对于“对角且成对地编码（AB，CD）”策略，只有13%的普通儿童使用。对于普通儿童来说，对“XO，OO”4个图形一同编码可能会更快，效率会更高。书写困难儿童受注意广度和记忆容量影响，同时对“XO，OO”4个图形一同编码存在很大困难。
4讨论
4.1书写困难儿童认知过程的特点分析
中国精神障碍分类与诊断标准第四版（CCMD—4）将书写障碍归类为特定性学校技能发育障碍，并指出这类障碍发生在学龄早期，多起源于认知功能缺陷。根据表1数据发现，书写困难儿童的认知过程总分以及计划、同时性加工、注意、继时性加工4个认知过程的得分均低于普通儿童。这个结果不仅印证了CCMD—4诊断标准的内容，同时进一步说明书写困难儿童的认知缺陷并不是由一个环节造成的，可能存在多个环节中。吴雪梅等对读写障碍儿童进行研究时也发现，这些儿童在视觉和听觉认知、专注力、序列组织等多种能力上要明显比同龄儿童弱[11]。
在4个认知过程中，书写困难儿童的计划得分、注意得分均比普通儿童低8分多，存在极其显著的差异，注意和计划可能是影响书写困难儿童成绩的两个关键性因素。林敏等的研究也指出视听觉注意是干扰书写困难儿童学习生活的重要因素[12]。CAS中关于注意的测量由表达性注意和数字觉察2个任务组成。在此次测试中，书写困难儿童的表达性注意分数比普通儿童低5.64分，是8项任务中差距最大的。表达性注意的测试使用Stroop色词命名任务，当主试呈现与色彩有关的词时，被试不是读词，而是要说出这个词是用什么颜色印刷的。如红色这个词是用蓝色印的，那么当出示红色这个词时，被试回答“蓝色”才是正确答案。这个任务要求被试要有选择地注意两项刺激的一个方面而忽略另一个方面，这种抑制无关信息、抗干扰的能力是个体对信息进行编码加工的必要条件，书写困难儿童存在明显的缺陷，那么对其很难有效地推进其他更高层次的认知加工过程。除此之外，书写困难儿童数字觉察任务得分明显低于普通儿童，这个任务要求被试在众多数字中快速找出目标数字。结果显示，在低认知努力下（目标数字都是实心的），书写困难儿童与普通儿童无显著差异;但在高认知努力下（目标数字既有实心又有空心的），书写困难儿童得分明显低于普通儿童，说明书写困难儿童在注意资源的有效分配上和辨别能力上存在不足。毛荣建等在对汉字听写困难儿童的视觉、听觉注意的研究和字形表征的实验研究中也指出，听写困难儿童的注意能力存在缺陷，在注意的分配上显著低于普通儿童，视觉辨别等功能的损伤是听写困难儿童的认知缺陷[1314]。汉字有600个左右的基础构件，这些构件通过组合形成了几千个常用语素，因其结构复杂，缺少规范的正字法规律，因而不易书写。小学阶段已经要求学生认识3 000个汉字，其中要求会写2 500个[15]。儿童必须具备一定的觉察、辨别和摒除无关刺激的能力，才能对汉字笔画进行精细区分。这个能力的缺失很容易导致形近替代、字体位置和方向改变等问题。 4.2书写困难男生和女生认知分数的差异分析
对书写困难的男生与女生进行比较发现，在量的方面，小学书写困难男生出现的比率要稍高于女生，这和廖兴君的研究结果一致[16]。在质的方面，书写困难的男生在认知总分、计划、注意、继时性加工方面的得分均低于女生。这可能与年龄发展阶段有关，女生在学前阶段和小学阶段的智力发展比男生要早，水平较高于男生[17]。书写困难男生的同时性加工任务得分稍高于女生，具体表现为非言语矩阵任务男生得分高，而对于言语空间关系任务，男生得分却依旧比女生低。这可能是大脑两半球功能上的差异导致，大脑左半球主要负责言语、阅读，大脑右半球负责知觉物体的空间关系。到十岁左右，男生的视觉空间结构能力开始超过女生，男生对空间信息加工更为敏感[18]。
4.3书写困难儿童策略使用情况分析
CAS中要求被试在执行数字匹配与计划编码两个任务时要报告其使用的策略，运用恰当的策略会使完成任务的速度和正确率显著提高。通过对两类儿童的策略报告发现，书写困难儿童和普通儿童在
执行认知任务时使用的策略是不同的，大部分书写困难儿童不能及时地使用适合的策略。
在执行数字匹配任务时，书写困难儿童使用复杂麻烦的策略占比很大。由表3可见，他们更倾向于使用的策略是“匹配第一和第二个数字，持续一行直到发现匹配的数字”“先看前面，再看后面，最后看中间”“看每个数字的第一位”，这样的策略直接导致他们完成任务速度慢、正确率低。而普通儿童使用的策略正相反，他们几乎不选择这几个策略，更倾向于使用的策略是“将手指放在数字上试图发现匹配的数字”“速读本行找出匹配项”“看每个数字的前两位或前三位”，采取快速浏览、组块等有效的策略，表现出解决问题的技能与思维优势。在执行计划编码任务时，书写困难儿童一般不会在整体观察任务后再做抉择。如表5所示，书写困难儿童完成编码任务2选择的主要策略是“编码所有的行，从左至右，从上到下”，他们不会根据任务的改变来改变自己的策略。但是普通儿童可以根据任务的变化而改变使用的策略，在拿到编码任务时，先观察任务的排列，从而选择他们认为更有效的策略。他们可以从任务1中得到启发，很快选择“对角编码策略”。书写困难儿童不能选择高效的策略，可能与他们的计划能力差，并且缺乏良好的注意、继时性加工、同时性加工的支持有关。元认知缺陷及转录和自我调控能力差，导致书写困难儿童缺乏整体的观察与把握能力，更缺乏举一反三的能力，
在试验中不能正确认识材料的特点、类型和要求[19]，不能选择和实施正确的策略并进行很好的自我监控，表现出较多的错误但是却不会改变策略。
5结束语
近期的研究表明，我国至少有16%～25%的儿童存在书写困难。
指导儿童提升书写质量并有针对性地矫正书写困难成为当前教育领域研究的热点和难点[20]。本研究中发现，书写困难儿童的认知过程存在一定缺陷，其中注意和计划能力显著落后;不同性别书写困难儿童的認知能力没有显著差异，但是男生的计划、注意、继时性加工能力略低于女生。书写困难儿童在执行认知任务时，不能选择高效的策略，更缺乏根据任务的改变来调节策略的能力。教师可以从书写困难儿童的认知缺陷入手，结合教学内容，设计有针对性的补救计划和训练方案。
目前，我国关于书写困难儿童的界定和类型划分还没有形成共识，只是依据国外学者的研究划分出视觉空间型、动作执行型和语言型3种类型，这3种类型是否适合汉字书写困难儿童，如果适用，这3种类型儿童的认知特点是否存在显著不同，都是未来需要进一步研究的问题。
[参考文献]
[1]毛荣建，顾新荣.汉语发展性书写障碍研究的现状探析[J].北京联合大学学报，2014，28（3）：89-92.
[2]O′HARE A E， BROWN J K. Childhood dysgraphia. Part I： An illustrated clinical classification[J]. Child Care Health and Development， 1989， 15（2）：79-104.
[3]孟祥芝，周晓林，吴佳音，发展性协调障碍与书写困难个案研究[J].心理学报，2003，35（5）：604-609.
[4]杨双，刘翔平，王斌，等.空间书写障碍的个案研究[J].心理学报，2007，39（1）：71-77.
[5]张学孝，张秀玲.小学生书写困难问题个案研究[J].甘肃教育，2019（12）：85.
[6]吕静. 小学高年级书写障碍学生的识别与支持[J].现代特殊教育，2019（17）：66-69.
[7]李妍.小学书写障碍学生的识别与干预：基于一则个案的分析[J].教学月刊小学版（综合），2019（11）：51-54.
[8]孟祥芝.65 名儿童中文书写评估及其类型初步分析[J].中国心理卫生杂志，2004，18（12）：833-835.
[9]李芳. 特定群体手写运动定量分析研究[D].合肥：中国科学技术大学，2016.
[10]DAS J P， NAGLIERI J A， KIRBY J R.认知过程的评估：智力的PASS理论[M].杨艳云，谭和平，译.上海：华东师范大学出版社，1999.
[11]吴雪梅，冯颖.一例读写障碍儿童的咨询报告[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2011，24（4）：43-46.
[12]林敏，刘翔平，张婧乔，等.读写困难与听写困难儿童的言语和视知觉认知缺陷[J].中国心理卫生杂志，2009，23（1）：40-43.
[13]毛荣建，崔爽，张薇，等.汉字听写困难儿童视觉、听觉注意的实验研究[J].北京联合大学学报，2017，31（3）：82-87.
[14]毛荣建，刘翔平，张旭.汉字听写困难儿童字形整体表征的实验研究[J].中国特殊教育，2013（6）：87-91.
[15]毛荣建，刘翔平. 听写障碍儿童汉字学习的认知干预研究 [J].中国特特殊教育，2012（5）：58-63.
[16]廖兴君.汉语读写障碍儿童个别化教育的实践研究[D].成都： 四川师范大学，2015.
[17]章志光.小学教育心理学[M].北京：中国人民大学出版，1999.
[18]刘金花.儿童发展心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2013.
[19]刘翔平.学习障碍儿童的心理与教育[M].北京：中国轻工业出版社，2012.
[20]官群.书写困难认定与书写质量评估[J].中国特殊教育，2013（2）：51-56.
（责任编辑白丽媛）
[关键词]书写困难;儿童;认知评估系统;认知特点
[中图分类号]G 623.2[文献标志码]A[文章编号]10050310（2021）01008107
A Study of Cognitive Characteristics of
Children with
Dysgraphia from the Perspective of PASS Based on
Four Urban Schools in Beijing
Wang Mei1， Zhang Haicong1， Mao Rongjian1， Liu Song1， Zhu Ping1， You Sifan2
（1. College of Special Education， Beijing Union University， Beijing 100075， China;
2. Chongwen Primary School， Beijing 100062， China）
Abstract： Cognitive Assessment System （CAS） was used to test 60 children with dysgraphia and 60 ordinary children in 4 ordinary primary schools in Beijing to explore their cognitive characteristics. Results show that total cognitive score， planning， attention and successive processing scores of children with dysgraphia were significantly lower than those of ordinary children. Female students with dysgraphia scored lower than male students in simultaneous processing， and higher than male students in total cognitive score and other three processes， but there was no significant difference. The cognitive strategies used by children with dysgraphia in completing tasks were different from those used by ordinary children. Educators should diagnose first and develop remedial plans based on the cognitive weakness of children with dysgraphia to improve their writing performance.
Keywords： Dysgraphia; Children; Cognitive Assessment System; Cognitive characteristics
1問题提出
书写困难又称书写障碍，分为发展性和获得性两种。获得性书写困难一般指由于某些疾病或脑损伤导致的书写困难。发展性书写困难指儿童的书写技能落后于同龄儿童， 影响日常学习， 进而导致学业成绩显著落后[1]。国外学者根据书写障碍的成因及特点，将其分为视觉空间型、动作执行型和语言型[2]。视觉空间型的主要表现是字的笔画正确，但位置错误;动作执行型的主要表现是在与年龄水平相对应的动作技能上有问题，线条不均，书写速度慢，书写字迹潦草不易辨认;语言型书写障碍表现为拼写困难和语法困难，如笔画添减、遗漏、形近替代、字词错写等。对于儿童来说， 80%的在校时间均与书写相关， 包括描红、临摹、抄写及听写等，书写能力作为影响儿童学业成就的关键因素应该得到足够的重视和关注。
国外对书写能力的研究起步较早，Gle于1867年最早提出这一概念，至今已有150多年的历史。我国于20世纪初开始兴起书写障碍的研究，初期主要是针对书写困难个案进行研究。孟祥芝等对一例动作执行型书写困难儿童进行考察，发现该个案存在精细动作技能和视觉空间能力落后的问题[3]。杨双等对视觉空间型书写困难个体的研究发现，其在视知觉整体加工上存在困难[4]。张学孝等对一名三年级书写困难儿童的研究发现，书写困难个体在大脑信息功能处理上有障碍[5]。吕静以一例小学高年级书写障碍学生为研究对象，结果发现其注意力处于正常水平[6]。李妍研究发现书写障碍学生的注意力低于正常水平[7]。在实证性研究中，孟祥芝对65 名书写困难儿童进行评估，发现严重和轻度书写困难的比例分别为 3.8%和 8.6%，书写困难对于儿童学业成绩的影响随着年级的升高有逐渐增大的趋势[8]。李芳对32名学生的书写字迹进行分析，结果表明，书写能力与认知和运动功能密切相关[9]。
从上述分析不难看出，目前关于书写困难的研究比较少，中文书写障碍的类型和特点尚有待深入，但已有研究均反映出书写困难与认知过程、认知机制息息相关。PASS理论是认知学派提出的新型智力理论，其实质在于探讨个体的认知过程，深入了解个体的认知特征。因此，本文以北京城区4所普通小学的书写困难儿童作为研究对象，应用PASS理论的CAS认知评估系统对其进行测评，进一步研究书写困难儿童认知过程的特点，找到薄弱环节，为广大一线教师设计认知训练方案提供参考，同时丰富我国关于书写困难儿童的理论研究。 2研究方法
2.1研究对象
本研究从北京市东城区、朝阳区、丰台区、通州区的4所普通小学中处于中年级学段的900名学生中选取被试，抽取学生的3次字词听写成绩和百词测验成绩，在年级内进行排名，选取书写正确率在30%以下的学生为书写困难儿童。本研究最终选取书写困难儿童60名，其中东城某校16人，朝阳某校14人，丰台某校16人，通州某校14人;男生33名，女生27名;三年级28名，四年级32名。为比较其与普通儿童的差异，选取与之年级及性别相匹配的普通儿童60名。
2.2研究工具
本文以CAS认知评估系统作为研究工具，CAS认知评估系统是Das等人以PASS 理论为基础而建立的针对5～17岁少年儿童的认知加工测验，主要通过8项认知任务，获得认知水平总分及其计划、注意、同时性加工、继时性加工4个认知过程的分数。CAS认知评估系统各个分测验的克伦巴赫α系数介于0.61～0.82之间，各分量表标准分与瑞文测验结果的相关性均为极其显著[10]。
3研究结果
3.1两类儿童的CAS认知评估系统得分情况
由表1可见，在认知总分上，普通儿童的平均分是102.41，书写困难儿童的平均分是79.62。两组儿童的认知评估系统总分存在非常显著的差异（t=12.486，P=0.000），书写困难儿童的认知得分非常显著地低于普通儿童。
由图1可见，书写困难儿童的4个认知过程的分数都比普通儿童低，其中在计划和注意上的得分差距较大。进一步差异分析显示，书写困难儿童的计划、注意和继时性加工得分均非常显著地低于普通儿童（P<0.01）。
CAS认知评估系统的计划分量表包含数字匹配和计划编码;同时性加工分量表包括非言语矩阵和言语空间关系;注意分量表包括表达性注意和数字觉察;继时性加工分量表包括单词序列和句子重复。在这8项认知任务中，书写困难儿童的平均分均低于普通儿童，且在数字匹配、计划编码、表达性注意、数字觉察等方面差距较大（见图2）。
3.2不同性别书写困难儿童的CAS认知评估系统得分情况
由表2可见，在认知总分上，女生的平均分要比男生的高，但差异并未达到统计学水平（t=-0.795，P=0.430，P>0.05）;在4个认知过程中，书写困难女生在计划、注意、继时性加工3个方面的平均分均比男生高，在同时性加工方面稍差于男生。经检验，在4项认知过程中，书写困难的男女生之间没有明显差异（P>0.05）。
3.3书写困难儿童参加CAS认知评估时策略使用情况
为了解不同类型儿童在完成任务过程中使用策略的特点，CAS的数字匹配和计划编码任务要求被试报告使用的策略。数字匹配任务要求被试发现每一行中相同的两个数字（见图3）。计划编码任务考察被试在一定时间内代码书写的正确率（见图4）。
由表3可见，书写困难儿童在数字匹配项目上使用的策略排名前3位的是“匹配第一和第二个数字，持续一行直到发现匹配的数字” “看每个数字的第一位” “读出数字”，最少使用的策略是“看每个数字的前兩位或前三位”。普通儿童使用的策略与书写困难儿童正相反，前3位策略是“将手指放在数字上试图发现匹配的数字”“速读本行找出匹配项”“看每个数字的前两位或前三位”，最少使用的策略是“看每个数字的第一位”“先看最后一个数字，再看第一个数字”。
由表4可见，书写困难儿童在计划编码1项目上使用最多的策略是“编码所有的行，ABCDABCD，从左至右，从上到下”，这些儿童几乎不加思索，逐行抄写，耗费的时间长，正确率低，也可以说是没有任何方法。而普通儿童选择“先编码A列，再编码B列，以此类推”策略的人数达到一半，这些儿童在看一个示例之后写一列同样的，此方法提高了书写的速度与正确率。也有小部分儿童选择了“编码所有的A列，然后所有的B列，以此类推”这种最快速的策略，能够从总体上进行观察把握，不但选择按列编码，还能归类书写，体现了更高的计划性。
计划编码2项目增加了难度。由表5可见，书写困难儿童没有发现材料的排列规律，使用“编码所有的行，从左至右，从上到下”这种策略的比率最高，使用“对角编码A，然后B，以此类推”策略的比率仅为11%，普通儿童使用此项的比率则达到37%。对于“对角且成对地编码（AB，CD）”策略，只有13%的普通儿童使用。对于普通儿童来说，对“XO，OO”4个图形一同编码可能会更快，效率会更高。书写困难儿童受注意广度和记忆容量影响，同时对“XO，OO”4个图形一同编码存在很大困难。
4讨论
4.1书写困难儿童认知过程的特点分析
中国精神障碍分类与诊断标准第四版（CCMD—4）将书写障碍归类为特定性学校技能发育障碍，并指出这类障碍发生在学龄早期，多起源于认知功能缺陷。根据表1数据发现，书写困难儿童的认知过程总分以及计划、同时性加工、注意、继时性加工4个认知过程的得分均低于普通儿童。这个结果不仅印证了CCMD—4诊断标准的内容，同时进一步说明书写困难儿童的认知缺陷并不是由一个环节造成的，可能存在多个环节中。吴雪梅等对读写障碍儿童进行研究时也发现，这些儿童在视觉和听觉认知、专注力、序列组织等多种能力上要明显比同龄儿童弱[11]。
在4个认知过程中，书写困难儿童的计划得分、注意得分均比普通儿童低8分多，存在极其显著的差异，注意和计划可能是影响书写困难儿童成绩的两个关键性因素。林敏等的研究也指出视听觉注意是干扰书写困难儿童学习生活的重要因素[12]。CAS中关于注意的测量由表达性注意和数字觉察2个任务组成。在此次测试中，书写困难儿童的表达性注意分数比普通儿童低5.64分，是8项任务中差距最大的。表达性注意的测试使用Stroop色词命名任务，当主试呈现与色彩有关的词时，被试不是读词，而是要说出这个词是用什么颜色印刷的。如红色这个词是用蓝色印的，那么当出示红色这个词时，被试回答“蓝色”才是正确答案。这个任务要求被试要有选择地注意两项刺激的一个方面而忽略另一个方面，这种抑制无关信息、抗干扰的能力是个体对信息进行编码加工的必要条件，书写困难儿童存在明显的缺陷，那么对其很难有效地推进其他更高层次的认知加工过程。除此之外，书写困难儿童数字觉察任务得分明显低于普通儿童，这个任务要求被试在众多数字中快速找出目标数字。结果显示，在低认知努力下（目标数字都是实心的），书写困难儿童与普通儿童无显著差异;但在高认知努力下（目标数字既有实心又有空心的），书写困难儿童得分明显低于普通儿童，说明书写困难儿童在注意资源的有效分配上和辨别能力上存在不足。毛荣建等在对汉字听写困难儿童的视觉、听觉注意的研究和字形表征的实验研究中也指出，听写困难儿童的注意能力存在缺陷，在注意的分配上显著低于普通儿童，视觉辨别等功能的损伤是听写困难儿童的认知缺陷[1314]。汉字有600个左右的基础构件，这些构件通过组合形成了几千个常用语素，因其结构复杂，缺少规范的正字法规律，因而不易书写。小学阶段已经要求学生认识3 000个汉字，其中要求会写2 500个[15]。儿童必须具备一定的觉察、辨别和摒除无关刺激的能力，才能对汉字笔画进行精细区分。这个能力的缺失很容易导致形近替代、字体位置和方向改变等问题。 4.2书写困难男生和女生认知分数的差异分析
对书写困难的男生与女生进行比较发现，在量的方面，小学书写困难男生出现的比率要稍高于女生，这和廖兴君的研究结果一致[16]。在质的方面，书写困难的男生在认知总分、计划、注意、继时性加工方面的得分均低于女生。这可能与年龄发展阶段有关，女生在学前阶段和小学阶段的智力发展比男生要早，水平较高于男生[17]。书写困难男生的同时性加工任务得分稍高于女生，具体表现为非言语矩阵任务男生得分高，而对于言语空间关系任务，男生得分却依旧比女生低。这可能是大脑两半球功能上的差异导致，大脑左半球主要负责言语、阅读，大脑右半球负责知觉物体的空间关系。到十岁左右，男生的视觉空间结构能力开始超过女生，男生对空间信息加工更为敏感[18]。
4.3书写困难儿童策略使用情况分析
CAS中要求被试在执行数字匹配与计划编码两个任务时要报告其使用的策略，运用恰当的策略会使完成任务的速度和正确率显著提高。通过对两类儿童的策略报告发现，书写困难儿童和普通儿童在
执行认知任务时使用的策略是不同的，大部分书写困难儿童不能及时地使用适合的策略。
在执行数字匹配任务时，书写困难儿童使用复杂麻烦的策略占比很大。由表3可见，他们更倾向于使用的策略是“匹配第一和第二个数字，持续一行直到发现匹配的数字”“先看前面，再看后面，最后看中间”“看每个数字的第一位”，这样的策略直接导致他们完成任务速度慢、正确率低。而普通儿童使用的策略正相反，他们几乎不选择这几个策略，更倾向于使用的策略是“将手指放在数字上试图发现匹配的数字”“速读本行找出匹配项”“看每个数字的前两位或前三位”，采取快速浏览、组块等有效的策略，表现出解决问题的技能与思维优势。在执行计划编码任务时，书写困难儿童一般不会在整体观察任务后再做抉择。如表5所示，书写困难儿童完成编码任务2选择的主要策略是“编码所有的行，从左至右，从上到下”，他们不会根据任务的改变来改变自己的策略。但是普通儿童可以根据任务的变化而改变使用的策略，在拿到编码任务时，先观察任务的排列，从而选择他们认为更有效的策略。他们可以从任务1中得到启发，很快选择“对角编码策略”。书写困难儿童不能选择高效的策略，可能与他们的计划能力差，并且缺乏良好的注意、继时性加工、同时性加工的支持有关。元认知缺陷及转录和自我调控能力差，导致书写困难儿童缺乏整体的观察与把握能力，更缺乏举一反三的能力，
在试验中不能正确认识材料的特点、类型和要求[19]，不能选择和实施正确的策略并进行很好的自我监控，表现出较多的错误但是却不会改变策略。
5结束语
近期的研究表明，我国至少有16%～25%的儿童存在书写困难。
指导儿童提升书写质量并有针对性地矫正书写困难成为当前教育领域研究的热点和难点[20]。本研究中发现，书写困难儿童的认知过程存在一定缺陷，其中注意和计划能力显著落后;不同性别书写困难儿童的認知能力没有显著差异，但是男生的计划、注意、继时性加工能力略低于女生。书写困难儿童在执行认知任务时，不能选择高效的策略，更缺乏根据任务的改变来调节策略的能力。教师可以从书写困难儿童的认知缺陷入手，结合教学内容，设计有针对性的补救计划和训练方案。
目前，我国关于书写困难儿童的界定和类型划分还没有形成共识，只是依据国外学者的研究划分出视觉空间型、动作执行型和语言型3种类型，这3种类型是否适合汉字书写困难儿童，如果适用，这3种类型儿童的认知特点是否存在显著不同，都是未来需要进一步研究的问题。
[参考文献]
[1]毛荣建，顾新荣.汉语发展性书写障碍研究的现状探析[J].北京联合大学学报，2014，28（3）：89-92.
[2]O′HARE A E， BROWN J K. Childhood dysgraphia. Part I： An illustrated clinical classification[J]. Child Care Health and Development， 1989， 15（2）：79-104.
[3]孟祥芝，周晓林，吴佳音，发展性协调障碍与书写困难个案研究[J].心理学报，2003，35（5）：604-609.
[4]杨双，刘翔平，王斌，等.空间书写障碍的个案研究[J].心理学报，2007，39（1）：71-77.
[5]张学孝，张秀玲.小学生书写困难问题个案研究[J].甘肃教育，2019（12）：85.
[6]吕静. 小学高年级书写障碍学生的识别与支持[J].现代特殊教育，2019（17）：66-69.
[7]李妍.小学书写障碍学生的识别与干预：基于一则个案的分析[J].教学月刊小学版（综合），2019（11）：51-54.
[8]孟祥芝.65 名儿童中文书写评估及其类型初步分析[J].中国心理卫生杂志，2004，18（12）：833-835.
[9]李芳. 特定群体手写运动定量分析研究[D].合肥：中国科学技术大学，2016.
[10]DAS J P， NAGLIERI J A， KIRBY J R.认知过程的评估：智力的PASS理论[M].杨艳云，谭和平，译.上海：华东师范大学出版社，1999.
[11]吴雪梅，冯颖.一例读写障碍儿童的咨询报告[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2011，24（4）：43-46.
[12]林敏，刘翔平，张婧乔，等.读写困难与听写困难儿童的言语和视知觉认知缺陷[J].中国心理卫生杂志，2009，23（1）：40-43.
[13]毛荣建，崔爽，张薇，等.汉字听写困难儿童视觉、听觉注意的实验研究[J].北京联合大学学报，2017，31（3）：82-87.
[14]毛荣建，刘翔平，张旭.汉字听写困难儿童字形整体表征的实验研究[J].中国特殊教育，2013（6）：87-91.
[15]毛荣建，刘翔平. 听写障碍儿童汉字学习的认知干预研究 [J].中国特特殊教育，2012（5）：58-63.
[16]廖兴君.汉语读写障碍儿童个别化教育的实践研究[D].成都： 四川师范大学，2015.
[17]章志光.小学教育心理学[M].北京：中国人民大学出版，1999.
[18]刘金花.儿童发展心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2013.
[19]刘翔平.学习障碍儿童的心理与教育[M].北京：中国轻工业出版社，2012.
[20]官群.书写困难认定与书写质量评估[J].中国特殊教育，2013（2）：51-56.
（责任编辑白丽媛）