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摘 要 论文分析了美国大学与研究图书馆协会（ACRL）于2015年2月正式发布的《高等教育信息素养框架》（Framework for Information Literacy for Higher Education），在此基础上，对Web2.0与E-Science环境下的信息素养教育内容进行思考，认为新信息环境下信息素养教育应突破文献信息的获取、评价、利用这一线性过程，认识到信息生态环境与学术环境的多维度与多元化，强调学习者参与信息环境与学术环境会话，具备信息交互能力与相应的道德。
关键词 高等教育信息素养框架 信息素养教育 教学内容变革
分类号 G254.97
DOI 10.16810/j.cnki.1672-514X.2016.06.003
Abstract This paper researches“Framework for Information Literacy for Higher Education” released formally in February 2015 by Association of College & Research Libraries （ACRL）. On this basis， it deliberates the content of ILE under the environment of Web2.0 and E-Science. It believes that the teaching content of ILE should breakthrough the linear process of retrieval， evaluation and utilization of literature， and the multi-dimension and diversification of information ecological enrironment and academic environment should be realized. In addition， participation in the communication between information environment and academic environment and the ability of information interaction and the corresponding moral are emphasized.
Keywords Framework for Information Literacy for Higher Education. Information literacy education. Teaching content transformation.
2015年2月美国大学与研究图书馆协会（Association of College and Research Libraries，ACRL）正式发布了《高等教育信息素养框架》（Framework for Information Literacy for Higher Education）（以下简称《框架》）。《框架》发布以后，引起普遍的关注与较为强烈的反响，国内业界也纷纷对其内涵进行解读与分析。相对于该组织2000年发布的《高等教育信息素养能力标准》（Information Literacy Competency Standards for Higher Education）（以下简称《标准》），《框架》的内容不仅基于发展变化了的信息环境，而且为信息素养教育带来了新的视角。但是，《框架》的理论性较强，可操作性比较差，信息素养教育实践很难依照它的指导具体开展。因此，业界有必要思考如何将《框架》的指导思想转化为具体的教学内容。
1 《框架》的内容特点
《框架》的内容包括6个组成部分，每部分都包含“阈概念”（threshold concept）、知识实践（know ledge practices）、意向（dispositions）三个方面。杨鹤林发表在《图书情报工作》2015年12期的《美国<高等教育信息素养框架>分析与思考》一文给出了全文的汉语译文[1]，这里不再赘述。纵览《框架》的内容，认为《框架》具有以下几方面的特点。
1.1 以元素养与阈概念作为理论基础，强调信息素养教育的整体性
元素养是ACRL工作组组长雅各布森（T.Jacobso）提出来的。认为元素养是指：在新媒体情境中，通过对相关素养理念和新技术进行整合吸纳，指导人们在网络协同环境下，通过社交媒体及在线社群进行信息获取、生产、分享的综合框架，能提升人们在数字化时代的批判性思维和合作能力。是“催生其他素养的素养[2]”。
21世纪以来，围绕信息素养的概念，衍生了视觉素养、媒体素养、跨媒体素养、信息通晓、计算机素养等一系列概念。而元素养明显是在这些概念基础上提出来的。在以Web2.0为主导的信息环境下，元素养强调信息交流技术及网络协同环境给学生带来的角色及责任的转变，强调学生不仅是信息消费者，也是信息生产者与传播者，因此他们需要合作与批判性思维。在此基础上，元素养提出了行为、情感、认知和元认知4 种能力[1-2]。
阈概念产生于英国教育学界，是指能真正将学生领入学科大门，促使学术观和学习观彻底转变的关键性概念，学生只有掌握阈概念才能完成学术理解的飞跃，实现新学习成果与自身知识体系的有机结合[1][3]。
基于元素养理论与阈概念，《框架》重视信息交互，强调学习的整体性，认为信息素养不是线性的、分割式的知识点的培养与提高，而是一个整体的过程；认为信息素养贯穿学生整个学术生涯，并与其他的学术与社会的学习目标相结合的学习的延伸[4]。 1.2 基于Web2.0信息环境，重视信息交互
在ACRL制定《标准》的时候，Web2.0的概念还没有诞生，2004年之后，Facebook、YouTube、Wikipedia、博客、微博等网络工具非常活跃，大学生能够很轻松地使用它们，而且他们也逐渐成为新的教育工具。
由于Web2.0工具的广泛使用，受教育者在信息环境中角色发生了转变，高校学生不再仅仅是信息的消费者，也成为信息的创造者与分享者，信息的格式类型也日趋多样化，文本、图表、数据、视频、音频等格式类型共存，信息创建、组织、传播模式逐渐形成了多样化的信息生态系统。
基于Web2.0环境，《框架》的内容重视信息的交互参与过程，而重点不是线性的信息获取、评价、利用。
1.3 重视学习过程中的情感因素
2000年的《标准》内容包含5项标准和22项具体的执行指标，每个执行指标又有若干项具体的效果描述，具有很强的可参照、可操作性，为信息素养教育实践提供了明确而具体的指导。《标准》将信息素养教育作为独立的课程，明确规定其教学目标、教学效果的评估，很具体地规定了具有信息素养的人应该具备哪些知识与技能，具有教学大纲性质与作用。与此形成鲜明对比的是《框架》以阈概念为指导，提出了6各方面的内容，每个方面都围绕一个阈概念，然后从知识实践（knowledge practices）和情感意向（dispositions）两个方面进行阐述。将情感与意向的因素提升到与知识实践内容并重的位置。每部分都阐述了学习者应该具备的态度、情感与观念，这一点相对于以往国际范围内诸多相关信息素养指标体系是比较大的突破。
1.4 重新定义了信息素养概念，强调创新与参与
《框架》对信息素养的概念给出了新的定义，认为信息素养是一系列的能力、实践、和思维习惯，并结合信息生态学习的延伸和扩展。包括四个方面的内容：
（1）理解信息生态系统的基本概念；
（2）参与创造性的探究和批判性反思，通过反复的过程去发展问题，发现、评估、管理信息；
（3）通过规范地参与学习、学术、普通社区创造新知识；
（4）从包含利益、偏见、假设的信息生态中采纳有战略性的观点[4]。
清华大学图书馆馆长邓景康在2015年“全国高校信息素养教育研讨会”上做了题为《美国高等教育信息素养新框架、新视野》的报告，对这一定义进行了深化，概括为“信息素养指包括信息的反思发现，理解信息如何生产与评价，以及利用信息创造新知识、合理参与学习社区的一组综合能力”。
2000年的《标准》对信息素质是这样的定义：“信息素养是指个人能够认识到何时需要信息，和有效地搜索、评估和使用所需信息的能力”。尽管这个定义多少年来已经深入人心，但《框架》对信息素养概念的新定义对此具有颠覆的意义，变化体现在以下几方面：（1）基于以Web2.0为代表的日益复杂的信息生态环境，要求对信息环境中的各要素有比较明确的认识，而不仅仅是认识到个体什么时候需要信息，需要什么信息；（2）强调利用信息创造新知识，与旧的定义相比，不仅仅是信息表达与利用；（3）突破了线性的以信息获取、评价、利用为线索信息行为，强调参与学习社区，注重信息交流的能力。
2 新信息环境下信息素养教育内容的思考
笔者对照《框架》的内容，并结合自己的教学实践，对新信息环境下信息素养教育的内容进行了以下几方面的思考。
2.1 认识自身所处的信息生态与E-Science环境
2.1.1 认识信息生态环境中各要素与相互关系
ACRL《框架》使用了信息生态的概念，而非信息环境。信息生态有别于信息环境，信息环境是指以信息为主要内容而形成的静态的环境，而信息生态则是具有开放性、交互性、动态性、整体性的系统。信息生态由4个要素构成：信息生产者、信息消费者、信息传递渠道以及信息内容，四个要素之间互相影响，互相作用，形成一个不断发展的动态系统。人在信息生态中不仅是信息生产者，也是信息消费者，同时也是信息传播者。在Web2.0环境下，这三者通常是统一的，而不是互相独立的。我们以往的信息素质教育内容将以上四个要素分割，强调信息消费的环节，忽略其他环节，将受教育者定位为信息消费者，忽略了他们信息生产者与传播者的角色。教育内容只注重学生信息获取与利用的能力，而忽略了其信息生产与传播的行为及相应的规范。
在日益复杂的信息生态环境中，具备信息素质的人应该领会各要素以及它们之间的关系，知道信息生态的动态发展具有系统性与协同性的特点，能够认识到自己在信息生态链中的角色、地位和作用，并知道自己什么情境下具有怎样的信息权限。
2.1.2 包容信息生态环境中开放多元的内容，识别不同类型信息的特点和作用
信息的权威性与价值判断等有关信息评价的内容历来被作为信息素养教育的重要内容。在Web1.0环境中，信息评价被反复强调，我们往往告诉学生，从信息发布的机构与发布者个人的权威性或学术地位等来判断信息或文献的价值，从文献内容的相关性来判断文献的可利用性等。但在复杂的信息生态环境下，我们应该教会学生对信息进行反思，知道信息产生的过程，知道信息权威性是相对的，是与特定的情景有关。具备信息素养的人不仅要能够确定信息来源的可信度，对信息本身具有一定的价值判断，而且要对信息生态保持开放的态度与批判的精神，能够发现多元的观点，甚至截然相反的观点，对不同的观点持包容态度。
《框架》第二条内容：信息创建是一种过程（Information Creation as a Process），该条内容阐明这样的观点：研究、创造、修改和传播信息的过程是不同的，由此产生的信息产品也反映了这些差异。所以，具备信息素养的人应该能够认识到不同类型的信息形式与内容有完全不同的特点，能够识别分辨不同类型的信息产品，知道什么情况下需要哪种类型的信息产品。 2.1.3 了解E-Science环境，认识学术研究过程
信息生态的变化引起学术环境的变化，目前科学研究是在E-Science环境中进行的。E-Science是信息生态的一部分，E-Science环境有3个明显的特点：（1）学术信息不再以文献为主体，而是文献、数据、图表、视频等并存，学术成果也以更加丰富的形式呈现；（2）学术过程中信息的流动与传播明显加速；（3）信息交互的便利，使科学研究合作越来越广泛。具备信息素养的高校学生要了解E-Science环境中科学研究的过程与流程。
此外，21世纪用于科研的信息资源产生和获取发生了转型。首先资源体现为更加广泛的开放获取，其次是“数据密集型科研”，数据不仅是科研人员进行科研的必要要素，而且数据在科学研究中的作用也越来越明显。图书馆的资源范围也已经扩展到数据、开放获取资源、原生数字资源和开放教育资源。因此，具备信息素质的高校学生应该知道开放获取的意义，以及国际、国内开放获取活动的发展动态与开放获取资源的分布，能够利用开放获取资源为自己的研究找到有价值的文献；应该能够认识到数据在科学研究中的重要作用，能够判断数据的社会价值与学术价值，并能够比较熟练地获取并有效处理数据。
《框架》第4条明确：研究即探究过程（Research as Inquiry）。这个探究的过程是复杂的、辛苦的。从一个新颖的观点产生，到检索文献、广泛调研、实验求证、寻求合作，完成论文、同行评审，到成果发布，这是一个比较漫长的过程。现代E-Science环境中，学术过程更加开放，体现为资源共享与协同创新。协同创新是出版界、学术界的新理念，国际、国内出版行业也逐渐推出有利于科研人员网络交互与协同创新的平台，如国内的CNKI，国际上著名的Nature、Cellpress等，便于使分布在全球各地的研究者之间开展协同工作，各个领域的专家共同解决一些复杂问题。
高校学生应该知道科学研究的过程，知道在任何领域研究都是不断迭代的，树立通过提出越来越复杂的问题或新问题，或者通过获得的答案反过来产生更多的问题来丰富探究科学的思路。另一方面，要了解E-Science环境下寻求合作的多种方式及其意义。
2.2 能够获取必要的信息，并对信息与文献有较为深入的认识与理解。
无论在怎样的信息环境中，获取文献都是信息素质教育的首要而重要的内容。在E-Science环境中，学生需要熟悉自己所需要的文献与信息源的分布，了解每一种信息源的特点与在自己研究中的作用，并能够顺利获取自己所需要的文献。所以，具备信息素养的人应该掌握必要的检索技巧，准确获取自己所需要的文献、数据等。
以往的信息素养标准以查找文献为主线，所有的搜索技巧，评价方法都是为找到自己所需要的文献为目的。而新的标准或教学内容却强调寻找文献之间的联系，例如：文献之间的引用与被引用的关系，能够画出文献之间的引用关系图，以此知道文献之间的内在联系与学术问题发展的轨迹[5]，即：围绕自己的学术问题，知道问题是如何产生的、怎样发展、现状如何。
所以，对于科学数据的获取能力在新的标准中将被强调和重视，学生应该掌握与自己领域相关数据的获取技能，并对数据进行有效评价。
2.3 具备初步参与学术交流互动的能力
《框架》第2部分学术研究即对话“Information Creation as a Process”提到：知识创造开始于多种形式的交流；第5部分“Scholarship Is a Conversation”则认为学术就是一个对话的过程，主张以适度的水平参与会话。这两部分阐述的内容都认为具备信息素质的高校学生应该能够参与学术社交圈的交流。学术圈包括实体学术圈与网络学术圈。实体的如课题小组、合作者、专业同行；网络圈指广泛的网络学术活动。参与学术交流首先需要知道圈子里的人在做什么，以往做什么，正在做什么，热点研究问题是什么，也就是说了解学术的发展历史与动态前沿，并对它们进行合理的评价，然后通过社交网络、各种在线平台，参与这种交流。
2.4 Web2.0环境与大数据时代的信息伦理
以往中外信息素质评价指标体系中有关信息道德与信息伦理都会涉及到以下内容：隐私与安全、免费与收费、言论自由度、知识产权与正确引用、恶意下载与非法使用等问题。在Web2.0信息环境下，信息发布与传播是十分普遍的现象，除了以上内容外，尤其强调信息发布与传播的网络行为规范与社会公约。如：信息发布的正确、准确，不歪曲事实，不发布与传播虚假信息，不侵犯他人隐私，并确保所发布与传播的信息是有益的。
大数据时代的到来为信息道德与伦理提出了新的问题，我们每个人的网络行为，甚至日常行为都成为大数据的内容而被不同的政治、商业机构与团体以不同的目的加以利用，因此，大数据时代个人信息商业化以及与之相关的问题十分突出。个人信息商业化是大数据时代普遍存在的问题，也是有待深入研究的问题，高校信息素养教育的内容也应该对个人信息商业化的问题有所涉及。
在学术研究过程中，数据的分享与使用也越来越普遍。所以，在学术道德的教育中，除了尊重知识产权，正确引用等行为规范以外，还应该使学生了解数据共享与使用的规则。
3 结语
ACRL的《框架》发布以后，引起了国际范围内的广泛关注，《框架》基于新的理论基础，提出了一系列新的概念，为信息素养教育提供了全新的视角，业界纷纷对此进行深入解读。但是，由于《框架》具有很大的模糊性、开放性、整体性，图书馆直接从事信息素质教育的人员很难以此为依据来指导自己的教育实践。本文对《框架》进行了比较认真的学习，在此基础上对国内高校信息素养教育的内容进行了思考，提出几点并不成熟的想法与建议，以期望引起业界的关注，共同探讨新信息环境下信息素养教育的变革方向与内容。
参考文献：
[ 1 ] 杨鹤林.美国《高等教育信息素养框架》分析与思考[J].图书情报工作，2015（12）：141-146.
[ 2 ] 杨鹤林.元素养：美国高等教育信息素养新标准前瞻[J].大学图书馆学报，2014（03）：5-10.
[ 3 ] Moving beyond standards：a response to the open
letter regarding the Framework for Information Literacy for Higher Education[EB/OL].[2015-01-15].http：//acrlog.org/2015/01/15.
[ 4 ] Framewowk for Information Literacy for Higher Education[EB/OL].[2015-02-02].http：//www.ala.org/acrl/standar-
ds/ilframework.
[ 5 ] OAKLEAF M.Roadmap for assessing student learning using the new Framework for Information Literacy for Higher Education[J]. The Journal of Academic Librarianship，2014，40（5）：510-514.
刘彩娥 北京工业大学图书馆副研究馆员。北京，100124。（收稿日期：2015-11-13 编校：刘忠斌）
关键词 高等教育信息素养框架 信息素养教育 教学内容变革
分类号 G254.97
DOI 10.16810/j.cnki.1672-514X.2016.06.003
Abstract This paper researches“Framework for Information Literacy for Higher Education” released formally in February 2015 by Association of College & Research Libraries （ACRL）. On this basis， it deliberates the content of ILE under the environment of Web2.0 and E-Science. It believes that the teaching content of ILE should breakthrough the linear process of retrieval， evaluation and utilization of literature， and the multi-dimension and diversification of information ecological enrironment and academic environment should be realized. In addition， participation in the communication between information environment and academic environment and the ability of information interaction and the corresponding moral are emphasized.
Keywords Framework for Information Literacy for Higher Education. Information literacy education. Teaching content transformation.
2015年2月美国大学与研究图书馆协会（Association of College and Research Libraries，ACRL）正式发布了《高等教育信息素养框架》（Framework for Information Literacy for Higher Education）（以下简称《框架》）。《框架》发布以后，引起普遍的关注与较为强烈的反响，国内业界也纷纷对其内涵进行解读与分析。相对于该组织2000年发布的《高等教育信息素养能力标准》（Information Literacy Competency Standards for Higher Education）（以下简称《标准》），《框架》的内容不仅基于发展变化了的信息环境，而且为信息素养教育带来了新的视角。但是，《框架》的理论性较强，可操作性比较差，信息素养教育实践很难依照它的指导具体开展。因此，业界有必要思考如何将《框架》的指导思想转化为具体的教学内容。
1 《框架》的内容特点
《框架》的内容包括6个组成部分，每部分都包含“阈概念”（threshold concept）、知识实践（know ledge practices）、意向（dispositions）三个方面。杨鹤林发表在《图书情报工作》2015年12期的《美国<高等教育信息素养框架>分析与思考》一文给出了全文的汉语译文[1]，这里不再赘述。纵览《框架》的内容，认为《框架》具有以下几方面的特点。
1.1 以元素养与阈概念作为理论基础，强调信息素养教育的整体性
元素养是ACRL工作组组长雅各布森（T.Jacobso）提出来的。认为元素养是指：在新媒体情境中，通过对相关素养理念和新技术进行整合吸纳，指导人们在网络协同环境下，通过社交媒体及在线社群进行信息获取、生产、分享的综合框架，能提升人们在数字化时代的批判性思维和合作能力。是“催生其他素养的素养[2]”。
21世纪以来，围绕信息素养的概念，衍生了视觉素养、媒体素养、跨媒体素养、信息通晓、计算机素养等一系列概念。而元素养明显是在这些概念基础上提出来的。在以Web2.0为主导的信息环境下，元素养强调信息交流技术及网络协同环境给学生带来的角色及责任的转变，强调学生不仅是信息消费者，也是信息生产者与传播者，因此他们需要合作与批判性思维。在此基础上，元素养提出了行为、情感、认知和元认知4 种能力[1-2]。
阈概念产生于英国教育学界，是指能真正将学生领入学科大门，促使学术观和学习观彻底转变的关键性概念，学生只有掌握阈概念才能完成学术理解的飞跃，实现新学习成果与自身知识体系的有机结合[1][3]。
基于元素养理论与阈概念，《框架》重视信息交互，强调学习的整体性，认为信息素养不是线性的、分割式的知识点的培养与提高，而是一个整体的过程；认为信息素养贯穿学生整个学术生涯，并与其他的学术与社会的学习目标相结合的学习的延伸[4]。 1.2 基于Web2.0信息环境，重视信息交互
在ACRL制定《标准》的时候，Web2.0的概念还没有诞生，2004年之后，Facebook、YouTube、Wikipedia、博客、微博等网络工具非常活跃，大学生能够很轻松地使用它们，而且他们也逐渐成为新的教育工具。
由于Web2.0工具的广泛使用，受教育者在信息环境中角色发生了转变，高校学生不再仅仅是信息的消费者，也成为信息的创造者与分享者，信息的格式类型也日趋多样化，文本、图表、数据、视频、音频等格式类型共存，信息创建、组织、传播模式逐渐形成了多样化的信息生态系统。
基于Web2.0环境，《框架》的内容重视信息的交互参与过程，而重点不是线性的信息获取、评价、利用。
1.3 重视学习过程中的情感因素
2000年的《标准》内容包含5项标准和22项具体的执行指标，每个执行指标又有若干项具体的效果描述，具有很强的可参照、可操作性，为信息素养教育实践提供了明确而具体的指导。《标准》将信息素养教育作为独立的课程，明确规定其教学目标、教学效果的评估，很具体地规定了具有信息素养的人应该具备哪些知识与技能，具有教学大纲性质与作用。与此形成鲜明对比的是《框架》以阈概念为指导，提出了6各方面的内容，每个方面都围绕一个阈概念，然后从知识实践（knowledge practices）和情感意向（dispositions）两个方面进行阐述。将情感与意向的因素提升到与知识实践内容并重的位置。每部分都阐述了学习者应该具备的态度、情感与观念，这一点相对于以往国际范围内诸多相关信息素养指标体系是比较大的突破。
1.4 重新定义了信息素养概念，强调创新与参与
《框架》对信息素养的概念给出了新的定义，认为信息素养是一系列的能力、实践、和思维习惯，并结合信息生态学习的延伸和扩展。包括四个方面的内容：
（1）理解信息生态系统的基本概念；
（2）参与创造性的探究和批判性反思，通过反复的过程去发展问题，发现、评估、管理信息；
（3）通过规范地参与学习、学术、普通社区创造新知识；
（4）从包含利益、偏见、假设的信息生态中采纳有战略性的观点[4]。
清华大学图书馆馆长邓景康在2015年“全国高校信息素养教育研讨会”上做了题为《美国高等教育信息素养新框架、新视野》的报告，对这一定义进行了深化，概括为“信息素养指包括信息的反思发现，理解信息如何生产与评价，以及利用信息创造新知识、合理参与学习社区的一组综合能力”。
2000年的《标准》对信息素质是这样的定义：“信息素养是指个人能够认识到何时需要信息，和有效地搜索、评估和使用所需信息的能力”。尽管这个定义多少年来已经深入人心，但《框架》对信息素养概念的新定义对此具有颠覆的意义，变化体现在以下几方面：（1）基于以Web2.0为代表的日益复杂的信息生态环境，要求对信息环境中的各要素有比较明确的认识，而不仅仅是认识到个体什么时候需要信息，需要什么信息；（2）强调利用信息创造新知识，与旧的定义相比，不仅仅是信息表达与利用；（3）突破了线性的以信息获取、评价、利用为线索信息行为，强调参与学习社区，注重信息交流的能力。
2 新信息环境下信息素养教育内容的思考
笔者对照《框架》的内容，并结合自己的教学实践，对新信息环境下信息素养教育的内容进行了以下几方面的思考。
2.1 认识自身所处的信息生态与E-Science环境
2.1.1 认识信息生态环境中各要素与相互关系
ACRL《框架》使用了信息生态的概念，而非信息环境。信息生态有别于信息环境，信息环境是指以信息为主要内容而形成的静态的环境，而信息生态则是具有开放性、交互性、动态性、整体性的系统。信息生态由4个要素构成：信息生产者、信息消费者、信息传递渠道以及信息内容，四个要素之间互相影响，互相作用，形成一个不断发展的动态系统。人在信息生态中不仅是信息生产者，也是信息消费者，同时也是信息传播者。在Web2.0环境下，这三者通常是统一的，而不是互相独立的。我们以往的信息素质教育内容将以上四个要素分割，强调信息消费的环节，忽略其他环节，将受教育者定位为信息消费者，忽略了他们信息生产者与传播者的角色。教育内容只注重学生信息获取与利用的能力，而忽略了其信息生产与传播的行为及相应的规范。
在日益复杂的信息生态环境中，具备信息素质的人应该领会各要素以及它们之间的关系，知道信息生态的动态发展具有系统性与协同性的特点，能够认识到自己在信息生态链中的角色、地位和作用，并知道自己什么情境下具有怎样的信息权限。
2.1.2 包容信息生态环境中开放多元的内容，识别不同类型信息的特点和作用
信息的权威性与价值判断等有关信息评价的内容历来被作为信息素养教育的重要内容。在Web1.0环境中，信息评价被反复强调，我们往往告诉学生，从信息发布的机构与发布者个人的权威性或学术地位等来判断信息或文献的价值，从文献内容的相关性来判断文献的可利用性等。但在复杂的信息生态环境下，我们应该教会学生对信息进行反思，知道信息产生的过程，知道信息权威性是相对的，是与特定的情景有关。具备信息素养的人不仅要能够确定信息来源的可信度，对信息本身具有一定的价值判断，而且要对信息生态保持开放的态度与批判的精神，能够发现多元的观点，甚至截然相反的观点，对不同的观点持包容态度。
《框架》第二条内容：信息创建是一种过程（Information Creation as a Process），该条内容阐明这样的观点：研究、创造、修改和传播信息的过程是不同的，由此产生的信息产品也反映了这些差异。所以，具备信息素养的人应该能够认识到不同类型的信息形式与内容有完全不同的特点，能够识别分辨不同类型的信息产品，知道什么情况下需要哪种类型的信息产品。 2.1.3 了解E-Science环境，认识学术研究过程
信息生态的变化引起学术环境的变化，目前科学研究是在E-Science环境中进行的。E-Science是信息生态的一部分，E-Science环境有3个明显的特点：（1）学术信息不再以文献为主体，而是文献、数据、图表、视频等并存，学术成果也以更加丰富的形式呈现；（2）学术过程中信息的流动与传播明显加速；（3）信息交互的便利，使科学研究合作越来越广泛。具备信息素养的高校学生要了解E-Science环境中科学研究的过程与流程。
此外，21世纪用于科研的信息资源产生和获取发生了转型。首先资源体现为更加广泛的开放获取，其次是“数据密集型科研”，数据不仅是科研人员进行科研的必要要素，而且数据在科学研究中的作用也越来越明显。图书馆的资源范围也已经扩展到数据、开放获取资源、原生数字资源和开放教育资源。因此，具备信息素质的高校学生应该知道开放获取的意义，以及国际、国内开放获取活动的发展动态与开放获取资源的分布，能够利用开放获取资源为自己的研究找到有价值的文献；应该能够认识到数据在科学研究中的重要作用，能够判断数据的社会价值与学术价值，并能够比较熟练地获取并有效处理数据。
《框架》第4条明确：研究即探究过程（Research as Inquiry）。这个探究的过程是复杂的、辛苦的。从一个新颖的观点产生，到检索文献、广泛调研、实验求证、寻求合作，完成论文、同行评审，到成果发布，这是一个比较漫长的过程。现代E-Science环境中，学术过程更加开放，体现为资源共享与协同创新。协同创新是出版界、学术界的新理念，国际、国内出版行业也逐渐推出有利于科研人员网络交互与协同创新的平台，如国内的CNKI，国际上著名的Nature、Cellpress等，便于使分布在全球各地的研究者之间开展协同工作，各个领域的专家共同解决一些复杂问题。
高校学生应该知道科学研究的过程，知道在任何领域研究都是不断迭代的，树立通过提出越来越复杂的问题或新问题，或者通过获得的答案反过来产生更多的问题来丰富探究科学的思路。另一方面，要了解E-Science环境下寻求合作的多种方式及其意义。
2.2 能够获取必要的信息，并对信息与文献有较为深入的认识与理解。
无论在怎样的信息环境中，获取文献都是信息素质教育的首要而重要的内容。在E-Science环境中，学生需要熟悉自己所需要的文献与信息源的分布，了解每一种信息源的特点与在自己研究中的作用，并能够顺利获取自己所需要的文献。所以，具备信息素养的人应该掌握必要的检索技巧，准确获取自己所需要的文献、数据等。
以往的信息素养标准以查找文献为主线，所有的搜索技巧，评价方法都是为找到自己所需要的文献为目的。而新的标准或教学内容却强调寻找文献之间的联系，例如：文献之间的引用与被引用的关系，能够画出文献之间的引用关系图，以此知道文献之间的内在联系与学术问题发展的轨迹[5]，即：围绕自己的学术问题，知道问题是如何产生的、怎样发展、现状如何。
所以，对于科学数据的获取能力在新的标准中将被强调和重视，学生应该掌握与自己领域相关数据的获取技能，并对数据进行有效评价。
2.3 具备初步参与学术交流互动的能力
《框架》第2部分学术研究即对话“Information Creation as a Process”提到：知识创造开始于多种形式的交流；第5部分“Scholarship Is a Conversation”则认为学术就是一个对话的过程，主张以适度的水平参与会话。这两部分阐述的内容都认为具备信息素质的高校学生应该能够参与学术社交圈的交流。学术圈包括实体学术圈与网络学术圈。实体的如课题小组、合作者、专业同行；网络圈指广泛的网络学术活动。参与学术交流首先需要知道圈子里的人在做什么，以往做什么，正在做什么，热点研究问题是什么，也就是说了解学术的发展历史与动态前沿，并对它们进行合理的评价，然后通过社交网络、各种在线平台，参与这种交流。
2.4 Web2.0环境与大数据时代的信息伦理
以往中外信息素质评价指标体系中有关信息道德与信息伦理都会涉及到以下内容：隐私与安全、免费与收费、言论自由度、知识产权与正确引用、恶意下载与非法使用等问题。在Web2.0信息环境下，信息发布与传播是十分普遍的现象，除了以上内容外，尤其强调信息发布与传播的网络行为规范与社会公约。如：信息发布的正确、准确，不歪曲事实，不发布与传播虚假信息，不侵犯他人隐私，并确保所发布与传播的信息是有益的。
大数据时代的到来为信息道德与伦理提出了新的问题，我们每个人的网络行为，甚至日常行为都成为大数据的内容而被不同的政治、商业机构与团体以不同的目的加以利用，因此，大数据时代个人信息商业化以及与之相关的问题十分突出。个人信息商业化是大数据时代普遍存在的问题，也是有待深入研究的问题，高校信息素养教育的内容也应该对个人信息商业化的问题有所涉及。
在学术研究过程中，数据的分享与使用也越来越普遍。所以，在学术道德的教育中，除了尊重知识产权，正确引用等行为规范以外，还应该使学生了解数据共享与使用的规则。
3 结语
ACRL的《框架》发布以后，引起了国际范围内的广泛关注，《框架》基于新的理论基础，提出了一系列新的概念，为信息素养教育提供了全新的视角，业界纷纷对此进行深入解读。但是，由于《框架》具有很大的模糊性、开放性、整体性，图书馆直接从事信息素质教育的人员很难以此为依据来指导自己的教育实践。本文对《框架》进行了比较认真的学习，在此基础上对国内高校信息素养教育的内容进行了思考，提出几点并不成熟的想法与建议，以期望引起业界的关注，共同探讨新信息环境下信息素养教育的变革方向与内容。
参考文献：
[ 1 ] 杨鹤林.美国《高等教育信息素养框架》分析与思考[J].图书情报工作，2015（12）：141-146.
[ 2 ] 杨鹤林.元素养：美国高等教育信息素养新标准前瞻[J].大学图书馆学报，2014（03）：5-10.
[ 3 ] Moving beyond standards：a response to the open
letter regarding the Framework for Information Literacy for Higher Education[EB/OL].[2015-01-15].http：//acrlog.org/2015/01/15.
[ 4 ] Framewowk for Information Literacy for Higher Education[EB/OL].[2015-02-02].http：//www.ala.org/acrl/standar-
ds/ilframework.
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刘彩娥 北京工业大学图书馆副研究馆员。北京，100124。（收稿日期：2015-11-13 编校：刘忠斌）